Game ensina a reforma ortográfica

Que tal aprender as novas regras da reforma ortográfica brincando? Esta é a proposta do game da Reforma Ortográfica, criado e produzido pelo Canal do Livro e pelas Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU – SP). O conteúdo do jogo é baseado na publicação Guia da Reforma Ortográfica, idealizada pela FMU e pelo Museu da Língua Portuguesa.

O desafio do jogo é levar o peão até o final do tabuleiro online. Para cada casa que se avança, surge uma nova pergunta sobre as mudanças ortográficas. Ao todo, são 50 questões e 25 casas a serem percorridas. Se o jogador errar a pergunta, tem a chance de respondê-la novamente. A produção contou com a chancela do professor Ataliba T. de Castilho, especialista em Língua Portuguesa.

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O brasileiro, o racismo silencioso e a emancipação do afro-descendente

Por Ricardo Franklin Ferreira, professor da Universidade do Maranhão

Preconceito: atributo do ‘outro’?

“Não caçamos pretos, no meio da rua, a pauladas, como nos Estados Unidos. Mas fazemos o que talvez seja pior. A vida do preto brasileiro é toda tecida de humilhações. Nós tratamos com uma cordialidade que é o disfarce pusilânime de um desprezo que fermenta em nós, dia e noite”

Nelson Rodrigues

Nelson Rodrigues, ‘especialista’ em denunciar aquilo que geralmente se esconde por detrás das aparências, aponta uma farsa da qual, muitas vezes, o brasileiro se orgulha – a crença de que, no Brasil, vive-se uma ‘democracia racial’. O preconceito contra a população negra, em função de um mito que o nega, torna-se difícil de ser compreendido e combatido. Há mecanismos subliminares de encobertamento permeados por um aparente tratamento cordial, desenvolvendo a crença de que a discriminação etnoracial não existe, como já discuti em trabalhos anteriores (Ferreira, 1999a, 2000).

Assim, ‘não temos de compreender o que não existe’.

Sabe-se da discriminação, mas não se quer falar a respeito. Diversas pesquisas, como as apontadas pela Revista Veja (10.01.1996) e pela Datafolha (Rodrigues, 1995), foram unânimes em ressaltar que o preconceito é sistematicamente considerado como atributo do “outro”. Os resultados da pesquisa Datafolha apontam que 89% dos brasileiros afirmam saber existir preconceito contra os brasileiros negros, mas somente 10% o admitem como seu. Schwarcz (1996) chegou a resultados mais extremos – 97% das pessoas afirmaram não ter preconceito e 98% dos entrevistados diziam conhecer, sim, amigos e parentes próximos que têm preconceito racial. Portanto, têm-se consciência do racismo1, porém, considera-se como um problema do outro.

Assim, no Brasil, o preconceito não é abertamente afirmado, dificultando a elaboração de leis que favoreçam sua reversão. A ideologia de que vivemos num país em que as diferenças são aceitas e valorizadas, ‘um verdadeiro exemplo para as outras nações’, encobre o problema. Em função disso, a população negra encontra-se submetida a um processo em que as condições de existência e o exercício de cidadania tornam-se muito mais precários com relação à população considerada branca. Em decorrência, a construção de uma identidade positivamente afirmada, requisito necessário para as pessoas se engajarem em políticas efetivas voltadas para a melhoria de suas condições sociais, torna-se um processo dificultado.

Tendo em vista tais referências, busquei, neste ensaio, ampliar a compreensão sobre alguns processos envolvidos na construção da identidade do brasileiro afro-descendente. Para isso, parti de algumas experiências vividas por três mulheres de uma família negra (Ferreira, 2002).

O preconceito silenciado

A família composta pelo casal Neusa e João, as filhas Sandra, 21 anos, Rosa, 19 anos, e José, o filho de 16 anos, apresenta uma configuração muito comum, no caso brasileiro, no que se refere à categoria raça2, pois as pessoas se posicionam em ‘lugares’ diversos dentro de um gradiente étnico de cor. Conforme as percepções dessas pessoas, o pai e o irmão sempre foram considerados negros; Neusa, era considerada branca e hoje, negra; Rosa, via-se como morena e a irmã Sandra, como mulata, e hoje ambas definem-se como negras. Pode-se observar que, além da diversidade de atribuições em relação à cor, há também mudanças nas auto-atribuições em função de experiências vividas. A partir de episódios de discriminação racial sofridos, de participações em grupos de militância e movimentos culturais, como o rap, por exemplo, todos passaram a considerar-se negros, independente da tonalidade de pele ser mais clara ou mais escura. Esse processo será melhor compreendido a partir do item 4.

Na família em questão, quando os filhos eram crianças, não se falava sobre questões raciais e experiências de preconceito e, quando eram discutidas, isto se dava de maneira jocosa. Consideravam tais questões como insignificantes.

Tais depoimentos revelam o que foi bem analisado por Cavalleiro (1998): de que nos lares de famílias negras e na escola, a maneira mais comum de se lidar com o preconceito é o silêncio. Nessa família, o termo ‘moreno’ era usado para se auto-referirem a características etnoraciais, eufemismo comum e que nega as características fenotípicas.

Parece ser ‘politicamente correto’ tratar o afro-descendente como ‘moreno’, palavra fortemente enraizada na cultura brasileira. É um exemplo de uma situação que revela uma estratégia simbólica de fuga de uma realidade em que a discriminação impera. Dessa forma, as pessoas procuram elementos de identificação em símbolos do grupo considerado social e economicamente dominante, no caso o brasileiro branco-europeu.

Tais questões sugerem a dificuldade de se lidar, no Brasil, com o preconceito racial. Este revela-se no dia-a-dia, nas situações mais simples. Numa sociedade em que, apesar da crença consolidada de ser o país da democracia racial, as pessoas desenvolvem um mundo simbólico, cujas características fenotípicas acabam operando como referências para o preconceito. No caso do afro-descendente, este processo torna-se dramático, pois é veiculado e, muitas vezes, encoberto por ‘frases educadas’, alimentando o mito brasileiro de estarmos vivendo num paraíso de coexistência e de aceitação das singularidades. Tal visão conserva o problema, pois este deixa de ser enfrentado em função da idéia de ele não existir.

Se assumirmos que as interações sociais são processos constitutivos das identidades pessoais, situações como a da família que silencia acerca de suas características etnoraciais podem favorecer a introjeção de valores negativos de uma forma tácita, não só por parte da pessoa que se coloca no ‘outro grupo’ mas, o que é mais dramático, pelo próprio afro-descendente em relação a si mesmo. Identidades assim constituídas conservam a incapacidade de desenvolver atitudes afirmativas quanto às especificidades raciais.

Gostaria de enfatizar aspectos que considero importantes acerca de algumas condições históricas que favoreceram a instalação do preconceito.

O preconceito racial e a herança moderna

Em torno do século XIV, o homem ocidental lançou-se no mundo, transpondo fronteiras e limites que até então lhe davam segurança. Foi o período das grandes navegações – novos lugares, novos idiomas, novos costumes, enfim, novas concepções de realidade. Deparou-se com um universo de extrema diversidade. Momento de espanto, a partir do qual as tradições já não se mostravam suficientes para que o homem se organizasse de maneira segura em sua realidade, levando-o à tarefa de reconstrução de novas crenças e regras de ação seguras e confiáveis. Através do uso da consciência reflexiva, desenvolveu ao máximo os procedimentos de controle sobre os acontecimentos. Para Bauman (1999), uma estratégia tipicamente moderna, pois o pensamento moderno não suporta a ambivalência e as coisas fora de ordem. “Ordem e caos são gêmeos modernos. Foram concebidos em meio à ruptura e colapso do mundo ordenado de modo divino, que não conhecia a necessidade nem o acaso, um mundo que apenas era, sem pensar jamais em como ser” (p. 12).

E a busca da ordem constituiu-se, não como mero processo de representação do real, mas como dispositivo de instalação do humano, através de uma estratégia preferencial – a de classificar. Tal processo, analisado com muita pertinência por Bauman (1999), nos direciona a uma das chaves de compreensão da construção da subjetividade do homem moderno. O processo de classificar, obsessão da civilização ocidental, constituiu-se nos atos de incluir o semelhante num padrão considerado desejável e correto, excluindo o diferente.
Cada ato de classificação compreende a divisão do mundo em dois: entidades que respondem a um conceito e todo o resto que se diferencia dele. Mais que isso, “…tal operação de inclusão/exclusão é um ato de violência perpetrado contra o mundo e requer o suporte de uma certa dose de coerção” (p. 11). Assim, as figuras do ‘outro’ da ordem são: “a indefinibilidade, a incoerência, a incongruência, a incompatibilidade, a ambigüidade, a confusão, a incapacidade de decidir, a ambivalência – … pura negatividade” (p. 14-15). O outro passa a constituir-se na fonte e arquétipo de todo o medo.

Como resultante, a intolerância passa a constituir-se como atitude básica, decorrente das práticas desenvolvidas na modernidade – terreno fértil para a construção de subjetividades prontas para a desligitimação do outro, daquele considerado divergente dos padrões assumidos como verdadeiros e bons.

Acreditava-se que tais processos permitiriam o alcance da ordem e esta, por sua vez, a previsão e controle de fenômenos da natureza, procedimentos voltados para o desenvolvimento de uma civilização melhor, através do progresso.

Ordem e progresso, lema conhecido nosso

Ordem e progresso, condições legitimadoras da transformação do outro no ‘mesmo’. Para o africano escravizado, convertê-lo ao cristianismo, apagar sua história ou, o que conhecemos muito bem, através de um processo de branqueamento e aculturação, torná-los ‘brancos’, como no caso de Sandra, a mulher negra que se considerava branca. Numa outra alternativa, se houver resistência, a exclusão, a expulsão para ‘fora’.

Como analisa Bauman (1999), “libertando das restrições morais a ação com um propósito, a modernidade tornou o genocídio possível” (p. 58). Sem considerá-lo como uma causa suficiente, ele atribui à modernidade a condição necessária para a sua ocorrência. Compreende as concepções desenvolvidas na modernidade como condições determinantes para a ocorrência do holocausto judaico, um genocídio de extrema visibilidade.

Quero, aqui, sugerir que tais concepções, enraizadas na busca da ordem e na eliminação da ambivalência, serviram, da mesma maneira, de terreno para a realização de um genocídio mais silencioso, mais gradual, mais lento – aquele que se deu contra a população africana escravizada. A experiência da escravidão no Brasil transformou o africano em escravo, o escravo em negro, e o negro numa pessoa destinada a ‘desaparecer’, em nome da constituição de um povo cordial e moreno.

Nessa direção, a idéia do branqueamento foi defendida, no início do século XX, por vários cientistas e representantes da intelectualidade brasileira, sem esquecer que na modernidade os representantes da ciência passaram a ser os legitimadores das ‘verdades’ estabelecidas.

Os trabalhos de Schwarcz (1998) e Consorte (1999) analisam com muita propriedade esse período. Havia justificativas, consideradas científicas, que legitimavam o eurocentrismo3, favorecendo políticas de branqueamento que, para Larkin Nascimento (2000), apoiavam-se em duas condições básicas: “a imigração européia em massa, subsidiada pelo Estado, sob legislação que excluía raças não desejáveis; e o cultivo do ideal do embranquecimento” (p. 117).

Vejamos alguns exemplos. Em 1911, no I Congresso Internacional das Raças, João Batista Lacerda apresentou uma tese que previa a extinção dos mestiços e pessoas de raça negra, na entrada do novo século (Schwarcz, 1998). Nessa mesma direção, o antropólogo Roquete Pinto, em 1927, no Congresso Brasileiro de Eugenia, fazia sua previsão de que em 2012, a população brasileira seria constituída por 80% de brancos e 20% de mestiços, nenhum negro e nenhum índio. O psiquiatra Nina Rodrigues, pioneiro nos estudos científicos da população afro-descendente brasileira, estudou a origem, a cultura, a religião e a influência dos africanos e seus descendentes na Bahia, embora defendesse teses racistas. Adepto do darwinismo racial, no começo do século, talvez tenha sido quem proclamou com maior ênfase a inferioridade do negro e a degenerescência do mestiço – a raça negra no Brasil “há de se constituir sempre um dos fatores da nossa inferioridade como povo” (Nina Rodrigues, 1977, p. 28).

Estou querendo apontar três condições favoráveis ao desenvolvimento do preconceito e sua forma de expressão no Brasil: (a) uma concepção constitutiva das subjetividades ocidentais, desenvolvida na modernidade, que busca ordem, desvalorizando ou eliminando o ‘diferente’; (b) um processo histórico, legitimado por tal concepção, que levou à escravidão do africano e redução de sua condição a mero objeto de uso; (c) posteriormente, já após a Abolição, o desenvolvimento de concepções, apoiadas pela ciência, acerca da inferioridade racial do negro, a ponto de se ‘prever’ sua extinção na constituição do povo brasileiro.

Num contra-movimento, nos anos 30, o mestiço passa a ser louvado como símbolo de nossa identidade. Primeiro a desvalorização, depois a exaltação. Assim, foi sendo gestado um mito que passou a constituir o pensamento brasileiro – o mito da ‘democracia racial’, formulado de maneira exemplar por Gilberto Freyre.

Temos aqui o fértil terreno para a constituição do racismo silencioso, o peculiar racismo à brasileira – uma visão negativa do afro-descendente e um discurso contrário que tenta negá-la. Assim, está constituído o espinhoso terreno no qual é gestada a identidade do brasileiro afro-descendente.

Uma identidade referenciada no mundo branco

Em função do processo de desvalorização da pessoa negra, os afro-descendentes tendem a introjetar a visão dominante de mundo branco, visto como superior. Em decorrência, tendem a desvalorizar o mundo negro ou assumirem como insignificante para suas vidas o fato de serem afro-descendentes, como na família que mencionei.

Há uma série de situações favoráveis à sustentação das distorções a respeito das matrizes negras, dentre elas, a educação formal. Para Pereira (1987), a escola é um lugar onde a criança alimenta subliminarmente a figura do ‘negro caricatural’. No plano do relacionamentos, a instituição escolar reproduz naquele microcosmo a mesma estrutura de relação que se dá na sociedade brasileira como um todo (Miranda, 1989). Assim, a escola, em vez de ser um lugar de reversão do problema, estimula os estereótipos sociais relativos a essa população e a submissão do afro-descendente aos valores brancos, o que foi bem analisado por Cavalleiro (1998) e Camargo (2001). Apoiando-se numa visão de mundo histórico-cultural eurocêntrica, cria um processo pedagógico tal que leva o afro-descendente a inibir sua capacidade de advogar seus interesses culturais, políticos e econômicos aos quais tem direito como cidadão.

Sua história é interpretada de maneira distorcida. É muito comum os problemas etnoraciais serem considerados sob o prisma da ‘culpabilidade da vítima’, isto é, que as condições sociais e econômicas precárias são fruto da inépcia e falta de capacidade pessoal dos indivíduos afro-descendentes.

As noções de beleza são derivadas de uma estética ‘branca’, usada como ‘referência correta’, positiva, racional e bem desenvolvida, levando, em decorrência, a uma desvalorização da estética negra, encarada como exótica, emocional e primitiva, qualidades consideradas ‘menores’. Como exemplo, aponto duas experiências relatadas por Rosa, em relação à cor de pele, e de Sandra, em relação ao seu cabelo:

Na época em que eu comecei a tomar banho sozinha… eu me esfregava muito porque eu achava que era sujeira… que eu não podia ser assim, uma das mais escurinhas da minha sala… que era sujeira mesmo… (Rosa)

Eu comecei a lembrar… (chorando) de uma época em que eu estava na escola… em que eu comecei a viver muito forte o preconceito… Eu lembro que era por causa do meu cabelo… foi uma época em que uma amiga alisou o meu cabelo e… nossa… fui ridicularizada (chorando)… meus amigos… meu namoradinho da época… a minha melhor amiga… (Sandra)

Assim, Rosa e Sandra buscavam se aproximar ao máximo das características das pessoas consideradas brancas.

Evidências empíricas, como as de Parham & Helms (1985), sugerem que as pessoas submetidas à discriminação tendem a apresentar auto-conceito pobre, baixa auto-estima, auto-realização pobre, ansiedade e depressão. O indivíduo, tem a sensação de não se ‘encaixar’ realmente em nenhum grupo, pois internaliza os valores ‘brancos’ e é desqualificado por ser negro, de tal forma que passa a desvalorizar-se como pessoa. Para Souza (1983), o negro vive uma dramática insatisfação, independente de seus êxitos, pois nunca alcançará o ideal de ego branco.

Entretanto, se ele gradualmente tomar consciência da desvalorização à qual está submetido, pode iniciar um movimento na direção de uma transformação, vindo a valorizar-se por suas características etnoraciais.

Tornar-se negro

Experiências desconfirmatórias, gradualmente, podem provocar transformações. São processos conflitivos, pois questionam a maneira de ser e de ver o mundo e tornam impossível ao negro negar a rejeição que sofre socialmente. São experiências que destroem a funcionalidade da visão de mundo presente e, ao mesmo tempo, sugerem nova direção no sentido de uma transformação ou ressocialização.

Numa sociedade onde há discriminação, como a brasileira, é claro ter a pessoa afro-descendente já se deparado, por diversas vezes, com situações de afronta e indignidade em função de suas características etnoraciais, sob a forma de agressões físicas ou verbais abertas, ou através de formas mais sutis, como recusas com relação a empregos sob diferentes justificativas. É comum o negro ser pessoalmente agredido na escola ou na situação de trabalho, ser rejeitado para uma festa ou ser testemunha da agressão sofrida por um amigo.

Neste sentido, o depoimento de Sandra é esclarecedor:

Um dia, teve uma festa de aniversário… Quando nós chegamos na festa, ficamos do lado de fora esperando ele aparecer (o anfitrião)… Ele veio, cumprimentou a Rosa… e… nada de vir falar com a gente… o pai dele na porta da garagem… olhando muito feio pra todo mundo… olhando muito feio pra mim, pro meu irmão, pro pessoal que estava com a gente… até que a Rosa veio e comentou… ela estava quase chorando… estava muito mal… falou que o pai dele tinha reclamado desses amigos estranhos que estavam lá. Então… esses amigos estranhos… foi mais ou menos como dizer ‘esses seus amigos negros… eles vão roubar, eles vão fazer alguma coisa’… E aí, nós viemos embora da festa (Sandra).

Como este fato, a sucessão de pequenos episódios vividos pela pessoa cria um efeito cumulativo, levando-a cada vez mais a tomar consciência de que é sistematicamente rejeitada e vista com menos valia. Deparando-se com tal realidade, passa a focalizar-se em aspectos de sua identidade que a inclui no grupo discriminado, o dos afro-descendentes.

Além das situações de rejeição, mudanças podem ocorrer a partir da exposição a eventos que envolvem informações relevantes acerca de aspectos culturais e históricos da experiência negra. À medida que assimila essas novas informações e passa a usá-las como referências pessoais, o sujeito é desafiado a repensar de maneira radical suas concepções sobre as questões negras. Este momento contém uma faceta dolorosa, pois é inevitável ao indivíduo sofrer a desarticulação de seu mundo simbólico.

É uma experiência aflitiva, pois a pessoa descobre que seus valores e sua visão de mundo não permitem mais um posicionar-se seguro na realidade. Entretanto, como nos aponta Cross (1991), são reações temporárias pois ela, gradual e cuidadosamente, vai aprendendo a testar a validade de suas novas percepções. A grande gama de emoções com a qual vê-se envolvida poderá, entretanto, transformar-se em fatores favoráveis, por gerarem grande energia para a ação. Ela tende a dirigir sua revolta ao que atribui como a ‘causa’ dos problemas sofridos anteriormente, ou seja, as pessoas brancas. É um momento delicado, no qual o afro-descendente poderá praticar o preconceito em via inversa.

Após o período de conflito, no qual o afro-descendente sente desorganizar sua estrutura de subjetividade referenciada em valores ‘brancos’, antes provedora de sustentação e segurança, inicia-se um processo de intensa metamorfose pessoal em que ele, gradualmente, vai demolindo velhas perspectivas e, ao mesmo tempo, passa a desenvolver uma nova estrutura pessoal referenciada em valores etnoraciais de matrizes africanas.

Em seu trabalho, Helms (1993) pontua ter estado a pessoa, até esse momento, submetida a uma visão do negro determinada pela cultura branca e sua maneira de agir ainda é estereotipada, sendo a referência da pessoa negra uma referência de grupo definida externamente, levando-a a pensar, sentir e comportar-se de acordo com padrões idealizados de como a pessoa negra ‘deve’ agir.

É provável que tal situação explique porque é comum o afro-descendente apegar-se de forma obsessiva a símbolos da nova identidade em processo de construção, a jargões verbais, a algumas ideologias rígidas e a avaliações dicotômicas de mundo, semelhantes ao que discuti acerca de uma subjetividade desenvolvida na modernidade (ítem 3). Há a tendência de considerar todos os brancos como ‘maus’ e desumanos e os negros como superiores, mesmo no sentido biogenético, passando a presença de melanina na pele a ser vista como um sinal de superioridade racial.

A pessoa mergulha no mundo negro. Passa a participar de grupos onde seus valores são intensamente afirmados. O grupo apóia o novo ‘convertido’, valorizando novos códigos, roupas, comportamentos, além de favorecer um padrão de conformidade por parte do novo militante. Há um envolvimento em organizações voltadas para a busca de estratégias de combate à discriminação racial e movimentos de valorização da cultura negra. Quaisquer conteúdos africanos tornam-se valorizados e os interesses são intensamente voltados a eles.

É freqüente, nessa experiência de mergulho, a pessoa vivenciar um desenraizamento, acompanhado de sentimentos de raiva contra a cultura e pessoas brancas, ocorrendo uma situação paradoxal: para fugir ao conformismo a uma cultura que valoriza a pessoa branca e inferioriza o negro, o indivíduo pode cair num outro tipo de conformismo – o do novo grupo etnoracial de referência. Nessa situação, os indivíduos apresentam uma subjetividade construída em torno, principalmente, da aversão e negação dos valores brancos, portanto ainda não numa perspectiva de afirmação positiva de suas referências negras.

É importante uma análise mais aprofundada dos grupos de militância negra, no sentido de criar mecanismos que evitem o problema apontado por Figueiredo (1995), num ensaio onde são analisados aspectos da identidade das pessoas que participam da militância como um modo de vida. Ele ressalta que o militante tende a desenvolver uma identidade apoiada em procedimentos de exclusão e vedamento que resultam na “repetição estéril do próprio terreno que pretendia transformar” (p.114), independentemente do contexto – político, religioso, científico, – e da direção – ‘revolucionária’, ‘conservadora’ ou ‘alternativa’ – em que a militância esteja sendo exercida.

Tratando-se do desenvolvimento de uma identidade articulada em torno de características etnoraciais, o fechamento em torno de suas novas referências pode alimentar uma atitude preconceituosa, agora contra o euro-descendente, preservando exatamente o mesmo padrão de subjetividade que o militante visa transformar.

Creio que, apesar dos problemas apontados acima, considero ser importante a participação do afro-descendente em grupos de movimento negro, pois o militante tem a chance de recuperar os valores da cultura e da história africana. Através de um processo de reconstrução, pode revisar os valores introjetados e os estereótipos negativos assimilados durante o processo de socialização, o que vem favorecer, assim, uma auto-estima mais positiva e relacionamentos harmoniosos no âmbito sócio-cultural mais amplo. Estes aspectos são concordantes com os resultados de uma pesquisa realizada no Brasil por Souza (1991).

Gradualmente, o afro-descendente tende a abandonar as ideologias simplificadoras, freqüentemente reconhecendo suas primeiras impressões sobre a negritude, como românticas e idealizadas. Há certa decepção com relação aos grupos radicais, passando a participar de grupos mais seriamente voltados para uma reversão da discriminação e valorização das matrizes africanas

Aos poucos, a pessoa pode passar a ter atitudes mais abertas e menos defensivas, voltadas para a valorização das matrizes africanas. O grupo negro torna-se o principal grupo de referência, sendo seu vínculo determinado por qualidades do próprio grupo e, não mais, exclusivamente, por fatores externos a ele (Helms, 1993). Para Cross (1991), a ‘nova identidade’ construída tem três funções dinâmicas: defender e proteger a pessoa de agressões psicológicas; prover um sentido de pertença e ancoradouro social e prover uma fundação, ou ponto de partida, para transações com pessoas de culturas diferentes daquelas referenciadas em matrizes africanas. O indivíduo, além de manter relações com pares negros, estabelece relacionamentos significativos com não negros no seu convívio, respeitando suas auto-definições. Deverá estar pronto, também, para realizar coalizões com membros de outros grupos organizados em torno de projetos ou valores distintos, deixando de referenciar-se no preconceito como um universo por si só. A referência raça e a cultura africana, antes vistas como de pouca importância, tornam-se fundamentais para a vida diária. O afro-descendente passa a sentir-se aceito, com propósito de vida, sentindo-se profundamente enraizado na cultura negra, sem deixar de perceber as condições às quais está submetido num mundo que o vê com preconceito. As matrizes africanas passam a ser efetivamente afirmadas. Torna-se negro.

Como disse Sandra: “hoje eu tenho certeza que sou negra…, não tinha mais como lutar contra isso e achar que não éramos negras… eu acho que não nasci negra. Eu me tornei negra”.

Não somos morenos, somos  ‘crioulos’

Creio que já podemos refletir acerca de algumas questões que a experiência das três mulheres da família entrevistada sugeriram, à luz do modelo que apresentei.

Houve, no Brasil, um processo histórico, articulado no projeto da modernidade, apoiado cientificamente, que, em busca da ordem e do progresso, criou mecanismos de deslegitimação do africano escravizado. Tal terreno criou condições favoráveis ao preconceito racial contra os afro-descendentes. Simultaneamente, a crença na ‘democracia racial’ aponta um discurso que nega esse fato. Porém, nos gestos, ele é veiculado de uma maneira sutil. Como nos alerta Lévinas (1997), não há gesto neutro. Todo gesto deixa vestígios e estes marcam o mundo, mesmo que deles não tenhamos consciência. Um dos vestígios constituiu-se em condições concretas de menos valia para um grupo que perfaz quase metade da população.

Assim, estamos submetidos a dois discursos ambivalentes – um que expressa o preconceito e outro que o nega. Uma maneira de lidar com tal ambivalência parece ser o uso de uma estratégia simbólica de fuga pontuada por Rodrigues (1995) e Schwarcs (1996) – considerar o preconceito como atributo do ‘outro’, ou como aquela apontada por Sandra – ‘considerar-se morena’. Apesar de tais mecanismos, o preconceito é efetivamente afirmado. Estas são condições favoráveis para o desenvolvimento de identidades articuladas em valores do ‘mundo branco’, considerados como superiores, tanto pela população negra como por parte da população branca.

Os fatos relatados também sugerem a possibilidade de uma reversão desse processo – o afro-descendente pode desenvolver uma subjetividade em que as características fenotípicas e os valores de raízes africanas possam ser vistos como positivos, além de apresentar atitudes mais afirmativas frente a situações de discriminação. É como diz Sandra: ‘não se nasce negro, torna-se negro’.

Como a discriminação tende a ser um processo ‘camuflado’, não se tem abertura para que tais questões sejam discutidas, dificultando o processo de reversão do preconceito.

Entretanto, creio que já temos caminhado, atualmente, numa direção mais favorável a uma diminuição de atitudes preconceituosas, apesar de tratar-se de um processo lento.

O projeto da modernidade já vem sendo questionado e têm sido apontados novos paradigmas epistemológicos constituintes das subjetividades contemporâneas (Santos, 1996; Bauman, 1999; Morin, 1995).

Cabe aqui a proposta de um amplo debate, em termos educacionais, sobre o preconceito, as práticas discriminatórias e maneiras de superá-los, pois a escola é um núcleo estruturante formador de futuros adultos. Além disso, creio ser uma importante contribuição a educação formal enfatizar as nossas raízes nos currículos e reconstruir a história do processo de formação do povo brasileiro, não mais sob a ótica branca oficial, mas com uma visão mais abrangente.

A participação em grupos de militância, sejam eles voltados para valores religiosos, como o Candomblé, com objetivos políticos ou culturais, pode favorecer um processo de reconstrução pessoal junto a interlocutores que vivem a mesma problemática, através do exercício de revisão dos padrões negativos introjetados e da possibilidade de contato com dados da história omitida. A militância é um espaço onde a vergonha de ser negro pode transformar-se em orgulho de ser negro, onde o indivíduo passa a ter nova história, além de intensificar a luta, que já vinha desenvolvendo desde o início da escravidão, por sua afirmação, agora com companheiros articulados em âmbito mundial, na área governamental, na não-governamental e na academia. Com a recuperação da história da diáspora e das matrizes culturais africanas, também parte do cadinho cultural brasileiro, e com as reivindicações políticas e sociais, o afro-descendente pode dar visibilidade a qualidades que o branco não tinha se dado conta, favorecendo uma mudança de percepção em que é forçado a ‘olhar o outro’ e, ao mesmo tempo, a aspectos culturais que também o constituem.

Na academia, o debate sobre tais questões deve ser ampliado. A psicologia brasileira pode e deve ter um papel fundamental. Como sugeri em alguns momentos do trabalho, torna-se imprescindível o conhecimento de como os processos psicológicos se dão para a compreensão mais ampliada da problemática do afro-descendente, principalmente frente às armadilhas que um discurso social e político, como no caso de uma militância como modo de vida, pode provocar. Para isso devem ser desenvolvidos estudos que, se não diretamente voltados às questões do afro-descendente, pelo menos assumam como relevantes e incluam em seu bojo as variáveis etnoraciais, sem o risco de legitimar a discriminação.

Concluindo, creio ser importante que a pessoa branca deixe de negar suas raízes culturais africanas e indígenas, assim como o negro brasileiro, sua raízes culturais européias e também indígenas. Portanto, esta é uma luta do brasileiro, seja ele negro ou branco, é uma luta do brasileiro que é, culturalmente, ‘negro e branco e índio’, ou mais que isso, como diz Arnaldo Antunes em uma de suas canções4:

“aqui somos mestiços mulatos
cafuzos pardos mamelucos sararás
crilouros guaranisseis e judárabes”.

Como sugeri num ensaio anterior (Ferreira, 1999b), vivemos num mundo que só pode existir se o criarmos com o outro. Estamos aderidos uns aos outros. Nossos pontos de vista são sempre resultantes de vários enfoques que nos foram transmitidos por vários outros. Assim, a desafirmação da outra pessoa nos impede a convivência e, em decorrência, emperra-se o processo de desenvolvimento de um mundo mais humano, a construção de nossa própria ‘morada’ – uma grande construção coletiva, em que todos dependem uns dos outros. Assim, a aceitação da alteridade não é uma escolha, mas uma condição ontológica para podermos existir como humanos e condição fundamental para que a reversão do preconceito possa se dar.

Referências bibliográficas

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– D’ADESKY, J. Pluralismo étnico e multiculturalismo: racismos e anti-racismos no Brasil. São Paulo, 1996. 340 p. Tese (Doutorado) – Departamento de Antropologia Social da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo.        
– D’ADESKY, J. Pluralismo étnico e multi-culturalismo: racismos e anti-racismos no Brasil. Rio de Janeiro, Pallas, 2001.        
– FERREIRA, R. F. Uma história de lutas e vitórias: a construção da identidade de um afro-descendente brasileiro. São Paulo, 1999a. 281 p. Tese (Doutorado) – Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo.        
– FERREIRA, R. F. Verdade ou Solidariedade? A ciência, o conhecimento e a aceitação da alteridade. Eccos – Revista Científica, 1, 1, p. 9-24, 1999b.
– FERREIRA, R. F. A construção da identidade do afro-descendente: a psicologia brasileira e a questão racial. In: BACELAR, J. & CAROSO, C. org. Brasil: um país de negros? 2. ed. Rio de Janeiro, Pallas, 1999c, p. 71-86.
– FERREIRA, R. F. Afro-descendente: identidade em construção. São Paulo, EDUC/ Rio de Janeiro, Pallas, 2000.
– FERREIRA, R. F. Família e construção da identidade do brasileiro afro-descendente. São Paulo, 2002, 110 p. Relatório de Pesquisa – Universidade São Marcos.        
– FIGUEIREDO, L. C. M. Revisitando as psicologias: da epistemologia à ética das práticas e discursos psicológicos. São Paulo, EDUC / Petrópolis, RJ, Vozes, 1995.
– HELMS, J. E. An overview of Black racial identity theory. In: HELMS, J. E. ed. Black and White racial identity: theory, research, and practice. Westport, Praeger, 1993. p. 9-32.        
– LARKIN NASCIMENTO, E. Sortilégio da Cor. São Paulo, 2000. 485 p. Tese (Doutorado) – Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo.        
– LÉVINAS, E. Entre nós: ensaios sobre a alteridade. Petrópolis, R.J., Vozes, 1997.
– MIRANDA, M. G. O processo de socialização na escola: a evolução da condição social da criança. In: LANE, S. T. M. e CODO, W. org. Psicologia Social: o homem em movimento. 8. ed. São Paulo, Brasiliense, 1989, p. 125-135.
– MORIN, E. Introdução ao pensamento complexo. 2. ed. Lisboa, Instituto Piaget, 1995.
– MOURA, C. Sociologia do negro brasileiro. São Paulo, Ática, 1988.
– NINA RODRIGUES, R. N. Os africanos no Brasil. 5. ed. São Paulo, Companhia Editora Nacional, 1977.
– PARHAM, T. A.; HELMS, J. E. Relation of racial identity attitudes to self-actualization and affective states of black students. Journal of Counseling Psycholog.y, 32, 3, p. 431-440, 1985
– PEREIRA, J. B. B. A criança negra: identidade étnica e socialização. Cadernos de Pesquisa, 63, p. 41-45, 1987.
– RODRIGUES, F. Racismo cordial. In Racismo cordial – Folha de São Paulo – Datafolha – A mais completa análise sobre o preconceito de cor no Brasil, 11-55. São Paulo, Ática, 1995.
– SANTOS, B. S. Um discurso sobre as ciências. 8. ed. Porto, Edições Afrontamento, 1996.       
 – SCHWARCZ, L. M. Usos e abusos da mestiçagem e da raça no Brasil: Uma história das teorias raciais em finais do século XIX. Afro-Ásia, 18, p. 77-101, 1996.
– SCHWARCZ, L. K. M. (org.). História da vida privada no Brasil: contrastes da intimidade contemporânea. Vol. 4. São Paulo, Companhia das Letras, 1998.       
 – SOUZA, N. S. Tornar-se negro ou as vicissitudes da identidade do negro brasileiro em ascensão social. 2. ed. Rio de Janeiro, Graal, 1983.       
 – SOUZA, I. S. O resgate da identidade na travessia do movimento negro: arte, cultura e política. São Paulo, 1991. 376 p.Tese (Doutorado) – Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo.

NOTAS
1 Assumo, neste ensaio, racismo como uma categoria que se refere a uma prática discriminatória institucionalizada, e alinhado com a posição de d’Adesky (1996), como uma prática de “desvalorização da identidade, opondo-se ao direito de cada indivíduo a viver segundo um enraizamento comunitário” (p. 91) e cuja conseqüência principal, no campo político, é a fragilização das entidades comunitárias, cultural e etnicamente diferentes.
2 Alinhado com D’Adesky (2001), considero que, do ponto de vista da genética, o conceito de raça é desprovido de valor científico e pouco operacional. Assim, neste ensaio, o termo ‘raça’ está sendo considerado como uma categoria construída socialmente e que é utilizada como referência para tipificar e classificar os indivíduos em função de suas características perceptíveis. Assim, tal categoria é de muita importância, pois torna-se referência para processos de discriminação e exclusão social em função de características fenotípicas visíveis.
3 Cf. Larkin Nascimento (2000), “o termo eurocentrismo refere-se a essa imposição sobre os povos dominados de um universalismo hegemônico que define o mundo do ponto de vista do dominador” (p. 54).
4 Trata-se da música “Inclassificáveis”.

A ética do século XXI

Professor Renato José de Oliveira explica como entender o conceito nos dias de hoje

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Por Marcus Tavares

Ética: parte da filosofia responsável pela investigação dos princípios que motivam, distorcem, disciplinam ou orientam o comportamento humano, refletindo especialmente a respeito da essência das normas, valores, prescrições e exortações presentes em qualquer realidade social. É assim que o dicionário Houaiss da Língua Portuguesa significa a palavra ética. No senso comum, é todo aquele conjunto de normas e valores morais que vem se perdendo no dia-a-dia de nossa sociedade. Da política às relações pessoais no trabalho e em casa.

A revistapontocom resolveu aprofundar o assunto e entrevistou o professor Renato José de Oliveira, da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).  Sua tese de doutorado, orientada por Leandro Konder, na PUC-Rio, discutiu a formação ético-política do homem contemporâneo. Atualmente, o professor coordena um projeto de pesquisa que tem o objetivo de investigar quais normas éticas/morais e  hierarquias de valores se fazem presentes na visão de mundo de estudantes do Ensino Fundamental do município do Rio de Janeiro.

Acompanhe a entrevista:

revistapontocom – Como podemos definir, nos dias de hoje, ética? O que é ética neste início do século XXI?
Renato José de Oliveira –
É possível dar várias definições para a ética, a qual pode ser situada como parte da filosofia prática que tem o propósito de desenvolver reflexões sobre a moral ou, podemos dizer, que são valores e regras de conduta que orientam as ações de grupos determinados, conforme prefere, por exemplo, Michel Maffesoli [sociólogo francês]. Na minha opinião, a ética não diz respeito apenas à reflexão de cunho filosófico sobre problemas morais nem ao que rege a conduta de grupos particulares, mas a valores, hierarquias de valores, princípios, normas e hábitos que orientam as ações do homem no contexto de suas múltiplas relações.

revistapontocom – Ser ético é um processo de aprendizagem?
Renato José de Oliveira
– Aristóteles, em seu livro Ética a Nicômaco, já dizia que as coisas que precisamos aprender antes de fazê-las só são realmente aprendidas quando as fazemos. Afirmou, com muito acerto, que só nos tornamos justos praticando a justiça, moderados agindo com moderação e assim sucessivamente para tudo o que se refere ao que chamamos de virtudes. A aprendizagem da ética, portanto, se dá fundamentalmente pelo envolvimento em situações que nos exijam sermos justos, respeitosos, solidários, não egoístas etc. É um processo que só termina quando cessamos de existir.

revistapontocom – Mas a quem cabe, por exemplo, ensinar crianças e jovens a se comportarem frente a estas situações?
Renato José de Oliveira
– A todos os grupos sociais com os quais as crianças e os jovens convivem: a família, a escola, o grupo comunitário, o grupo religioso etc. Nenhum desses agentes possui, exclusivamente, a prerrogativa de formar eticamente o caráter dos educandos, mas todos têm importantes contribuições a dar, mesmo quando fornecem orientações conflitantes. À medida que isso ocorrer, será preciso problematizar as diferenças e não simplesmente prescrever o que é o certo e o que é o errado.

revistapontocom – Ensinar ética, nos dias de hoje, é uma tarefa difícil?
Renato José de Oliveira
– Sem dúvida, pois exige dos educadores (todos aqueles a quem me referi na questão anterior) não só proporcionar situações para que as crianças e os jovens vivenciem as questões éticas, como também repensar constantemente suas próprias formas de conduta e as orientações que dão para eles.

revistapontocom – Podemos afirmar que a ética de uma sociedade se transforma no tempo e no espaço?
Renato José de Oliveira
– Entendo que a ética se transforma à medida que lida com valores, hábitos e normas que não permanecem os mesmos no curso da história nem são concebidos da mesma forma pelas diferentes sociedades humanas. Na época de Aristóteles, por exemplo, torturar um prisioneiro para obter sua confissão era considerado um procedimento ético, ao passo que nos dias de hoje é uma flagrante violação dos direitos humanos, sendo punida como crime.

revistapontocom – A ética que vivenciamos no mundo globalizado, individualizado e impactado pelas mídias é mais complexa do que a ética das gerações anteriores?
Renato José de Oliveira
– Cada geração enfrenta seus próprios problemas éticos/morais e não há como medir se uma transgressão ao que é considerado ético em determinado contexto histórico é mais grave que outras, ocorridas em contextos diferentes. Há uma tendência em dizer que no momento atual as coisas estão piores que no passado, mas, só para citar um exemplo, a criação do biquíni nos anos 1950, talvez, tenha causado indignação até maior do que o aborto voluntário e a eutanásia causam hoje em dia. Por outro lado, em um mundo globalizado e impactado pelas mídias, a velocidade com que as informações são difundidas dá a impressão de que as ações desrespeitosas que aviltam a dignidade humana estão por toda parte e ocorrem a todo momento. São tais ações, e não as que contribuem para tornar a convivência humana mais harmoniosa, as que merecem maior destaque nos noticiários. Comportamentos não éticos “vendem” mais do que comportamentos éticos, infelizmente.

revistapontocom – Por que, atualmente, temos a sensação de que a ética sempre está ameaçada, que a ética não é mais um valor ‘sagrado’?
Renato José de Oliveira
– Não vejo a ética como valor sagrado. Para mim, é uma construção humana e, portanto, sujeita a muitas limitações e imperfeições. O importante, porém, não é querer forjar modelos perfeitos que sirvam de guia e, sim, procurar aperfeiçoar os mecanismos que regulam as relações humano-sociais, visando reduzir as distâncias (étnicas, políticas, religiosas, morais etc.) que põem os indivíduos em conflito. A descrença na via da negociação entre interesses distintos e na argumentação como forma de se chegar a soluções razoáveis para os problemas éticos é que acaba por gerar a sensação de que a convivência respeitosa e pacífica entre os diferentes está ameaçada.

revistapontocom – De acordo com a pesquisa desenvolvida pelo senhor, quais são os valores éticos/morais dos alunos do Ensino Fundamental?
Renato José de Oliveira
– A pesquisa ainda não foi concluída, mas as análises preliminares dos dados obtidos mostram que respeito e justiça são valores muito citados pelos alunos. Há, portanto, correspondência com o discurso hoje predominante na sociedade brasileira, o qual tem denunciado o desrespeito ao outro, nas diversas formas em que se manifesta, e a impunidade como problemas graves a serem combatidos. Foi constatado, também, que ações normalmente consideradas não éticas, por exemplo mentir, perdem essa qualificação quando se trata de preservar a vida: a maioria dos alunos considerou ético o ato de mentir para salvar a vida de um homem condenado injustamente à morte.

Desenrola, o filme: cinema com e para o jovem

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Por Marcus Tavares

No país em que muitos jovens nunca foram ao cinema e que pouquíssimas produções retratam de fato suas realidades, a proposta da cineasta Rosane Svartman é, no mínimo, oportuna. Desde o início do ano, Rosane vem dialogando com estudantes do Ensino Médio sobre o seu próximo longa: Desenrola, o filme. De sala em sala, ela lê com os adolescentes o roteiro da obra.  Apresenta os personagens e a trama. Abre espaço para discussões e opiniões. O roteiro original já se foi. A cada escola, novas interpretações e orientações. A cada escola, um novo texto.

“Não temos, aqui no Brasil, uma tradição de produzir longas para os jovens, para uma faixa etária dos 13 aos 18 anos. O nosso filme é exatamente para este público. Sentimos então a necessidade de conversar com este grupo. Não dá para falar com esta garotada sem escutar o que ela tem para dizer, sem entender o que ela pensa. Daí surgiu a ideia de ler o roteiro com os jovens”, explica Rosane.

Pelas contas da diretora, mais de vinte escolas – do eixo Rio-São Paulo – já foram visitadas. Geralmente, Rosane conversa com uma turma, colhendo análises e observações. O material é rico, diversificado e autêntico. “Já tivemos sugestões de novos direcionamentos de conteúdo e de personagem. Algumas coisas batem com que já tínhamos em mente, outras não. Por isso, o processo é bastante instigante e interessante”, destaca.

Processo que deve ganhar mais colaborações. Aproveitando-se das potencialidades da internet, a equipe de Rosane acaba de colocar no ar um site sobre o filme que tem o objetivo de continuar escutando e recebendo as opiniões dos jovens sobre o roteiro. Desta vez, o adolescente de qualquer canto do país poderá fazer valer sua voz. “Quero que o jovem se identifique com o filme antes mesmo de ele chegar às telas”, explica a diretora.

Desenrola, o filme – cujas gravações devem começar em julho – fala sobre as ‘primeiras vezes’ dos adolescentes: a primeira vez no campo do sexo, do estudo, da carreira, do emprego, das responsabilidades etc. Segundo Rosane, o longa foi inspirado na série de TV Quando éramos virgens, que deu origem, inclusive, ao livro homônimo, editado pela Casa da Palavra.

Alunos do NAVE opinam sobre o filme

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A  turma de roteiro do Colégio Estadual José Leite Lopes, do NAVE (Núcleo Avançado de Educação), foi uma das que já leu e opinou sobre a história do filme da diretora Rosane Svartman. A revistapontocom conversou com alguns alunos. Eles gostaram da proposta de participar do processo, que julgaram oportuno e, de certa forma, bastante marketeiro.  “Foi muito legal. A gente pôde opinar, discutir e sugerir. Com certeza, isso fará com que os jovens queiram assistir ao filme quando estrear. Essa escuta não deixa de ser também um marketing para atrair a nossa atenção”, analisaram as estudantes Yasmin Getirana G. Moreira, Stella Ferreira da Silva, ambas de 15 anos; e Lorena Lima Coelho, de 16.

Segundo as jovens, os filmes brasileiros estão carregados de clichês, de estereótipos. Na opinião delas, o enredo é sempre o mesmo: violência e pobreza, muitas vezes tendo como pano de fundo a favela. “Tudo bem que isso faz parte da nossa realidade, mas não há outras histórias para serem contadas?”, também indaga Rafael Leon Medeiros de Melo, de 16 anos.

Para os estudantes, o cinema pode até trabalhar com estereótipos, mas seus produtores e diretores não devem esquecer o quanto suas histórias influenciam as pessoas.  “É preciso que se tenha responsabilidade social”, dizem em coro.

Como crítico da sétima arte, o grupo vai ainda mais fundo em suas análises. Os jovens questionam o fato de as produções terem como público-alvo as crianças ou os adultos, raramente os adolescentes, que, segundo as pesquisas, são os que mais vão ao cinema.  “A gente não se vê na tela. Para os adolescentes, só há filmes estrangeiros. É uma realidade que não é nossa”, destaca Lorena Lima Coelho.

Para Yohanna de Moraes Guimarães, de 16 anos, se os produtores e diretores quiserem ganhar dinheiro, basta rodar filmes bem estereotipados e cheios de clichês. “Mas se querem inovar, devem fazer algo mais interessante e instigante para a nossa geração”, completa.

A teoria e a prática na sala de aula

A professora Patricia Aguiar, que ministra aulas de projeto de produção no NAVE e coordena as oficinas integradas, destaca que a troca de experiências entre os alunos e os profissionais do mercado de trabalho é rico para ambas as partes. “Não foi a primeira vez que profissionais do grande mercado estiveram na escola dialogando e trocando experiências. Isso é bastante interessante, pois os estudantes acabam percebendo que os ensinamentos que passamos na sala de aula estão ligados diretamente com a prática diária. É mais uma oportunidade que eles têm de tirar dúvidas, levantar questões e aprender”.

A leitura do texto do longa, por exemplo, rendeu muito mais do que um simples encontro com a roteirista. De acordo com Patricia, os alunos propuseram a leitura de todo o roteiro nas aulas seguintes, o que possibilitou novas questões, discussões e aprendizagens.

“Trabalhar no NAVE é uma experiência interessante, pois trata-se de uma escola onde os alunos têm a oportunidade de trabalhar, em horário integral, sobre e com as novas tecnologias que estão na pauta do nosso dia-a-dia. Estudantes que têm a oportunidade de investir em carreiras de ponta”, destaca Patricia.


Desenrola, o filme

– Roteiro
Rosane Svartman e Juliana Lins

– Colaboradores
Diego Miranda
Gustavo Bohrer
Lucas Waltenberg

– Consultoria
Paulo Halm

O estudo da narrativa do século XXI

Julia Stateri coordena o projeto e-storias, aberto aos interessados na internet

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Por Marcus Tavares

Cinema na era digital, comunidades virtuais, jornalismo online, videogames e literatura. Estes são alguns dos campos de pesquisa do grupo de estudos e-storias. O objetivo principal é discutir, pesquisar e refletir sobre as narrativas que hoje são desenvolvidas face ao mundo digital. Vinculado, inicialmente, à Universidade Presbiteriana Mackenzie, o grupo hoje está aberto para a participação, via internet, de qualquer pessoa interessada no tema.

“Estudar as narrativas nos ajuda a compreender um pouco mais de nós mesmos, nossas histórias, a origem do que somos e a necessidade de pertencer a algo que compartilhamos com cada um de nossos semelhantes. Todo o processo narrativo vem explicar porque e como nos expressamos”, explica Julia Stateri, fundadora e coordenadora do grupo.

Acompanhe a entrevista:

revistapontocom – O que é o e-storias? Qual é o objetivo do projeto?
Julia Stateri
– O e-storias é um grupo de pesquisa. Suas atividades começaram no segundo semestre de 2008 e continha, dentro de si, um grupo de estudos com o mesmo nome. Este grupo era vinculado à Universidade Presbiteriana Mackenzie e tinha o professor Wilton Azevedo, como coordenador. Os membros se reuniam a distância. Contávamos também com alguns pesquisadores do Rio de Janeiro e de São Paulo. Por meio de fóruns, foram produzidos alguns esboços de artigos sobre narrativas digitais nas mais diversas áreas, como jornalismo, direito e hipermídia. Paralelamente a esse trabalho, entrevistamos profissionais que, de alguma forma, contribuíram para a pesquisa sobre hipermídia ligada às narrativas. Tudo isso resultou no DVD multimídia do e-storias. Hoje, o grupo, devido ao vínculo que tive com o Mackenzie durante o curso de mestrado, já não existe mais. Entretanto, ele continua de maneira independente, contando com participações e discussões através de um grupo no Google (http://groups.google.com.br/group/e-storias_narrativasdigitais) e com publicações no site www.e-storias.org. Nosso objetivo continua o mesmo: pesquisar as novas expressões das narrativas no meio digital, seu impacto no comportamento individual e social, sempre buscando orientar as discussões para um propósito construtivo, produzindo conhecimento.

revistapontocom – Neste sentido, o que o grupo vem percebendo sobre o impacto da  web na narrativa dos dias de hoje?
Julia Stateri
– As mídias influenciam nossas vidas. Desde a própria comunicação oral – inclusive os boatos (que durante muito tempo foram o único meio de transmissão de notícias) – até os videogames, passando pelo livro, pelo rádio, televisão e internet. A melhor maneira de mensurar o impacto da internet em nossas vidas é nos imaginarmos hoje sem ela. Algumas pessoas chegam a se sentir totalmente dependentes dos seus perfis virtuais e de suas atividades online. Mais especificamente, quando se trata das narrativas, foram numerosas as mudanças decorrentes das inovações tecnológicas ao longo dos anos. Quando surgiu a escrita, como recurso de memorização, a nossa fala pôde ganhar profundidade e, mais tarde, quando os livros impressos se popularizaram, fomos capazes de compartilhar os pensamentos expressos pelos mais diversos autores. A internet faz parte do mesmo processo. Atualmente, não apenas somos capazes de compartilhar das mesmas ideias e compreender os pensamentos expressos pelos autores textuais, visuais ou multimídia. Hoje, nos tornamos também co-autores e autores. Podemos formular ideais e disponibilizá-los para que qualquer pessoa possa contemplá-los. Em muitos casos, estas pessoas podem ainda alterar o que deixamos expresso, se tornando co-autoras numa grande narrativa coletiva.

revistapontocom – Os jogos eletrônicos também participam dessa nova dinâmica de narrativa?
Julia Stateri
– No caso dos games é raro termos a chance de criar jogos para outros jogadores poderem jogar, como se tudo isso fosse muito simples. De fato, tudo depende de um código, como um dia dependemos da apreensão do código escrito para ler e nos comunicarmos dessa forma. Mas os jogos de videogame também expressam as narrativas de um grupo: aquele que o compôs. Algumas vezes, a narrativa está ali oculta sob uma série de funcionalidades, mas ela está lá. Particularmente o ponto chave da narrativa nos videogames que me interessa é aquele no qual o jogador pode se tornar também um autor. Mas isso é ainda bastante controverso, já que soluções paliativas são apresentadas o tempo todo. Até agora não existe realmente um videogame que permita a criação narrativa por parte do jogador de modo que ele possa se expressar e encontrar, em jogo, respostas adequadas aos seus anseios. Se você pensar na tecnologia que temos disponível atualmente, tudo ainda é feito de forma muito rudimentar.

revistapontocom – Esse impacto se dá mais na narrativa das crianças e dos jovens ou de todos nós?
Julia Stateri
– Somos todos influenciados pelas modificações nas narrativas. As crianças e os jovens sentem um pouco menos essa atualização, pois fazem uso destes novos meios ao mesmo tempo em que aprendem os códigos tradicionais da escrita. Já os adultos e idosos sentem, claramente, um pouco mais as diferenças por estarem acostumados aos códigos tradicionais e precisarem se atualizar em interfaces inteiramente novas com seus respectivos códigos. Piaget já nos explicou que tanto os adultos quanto as crianças possuem uma necessidade de apreensão surgida pelo desejo de conhecer, o interesse por alguma coisa (seja um jogo ou algum outro conhecimento). A diferença está na maneira como a criança apreende informações, ainda sem barreiras construídas pelas experiências negativas ou pela noção do certo e errado. Essa noção e essas barreiras vão se construindo até a adolescência, quando o caráter ainda está em formação. É somente quando nos tornamos adultos que temos noções firmes. É com essas noções que construímos nossas respectivas barreiras (algumas herdadas dos modelos sociais aos quais fomos expostos). Para as crianças e jovens, é mais fácil, portanto, aprender, pois não existe um condicionamento de que errar é algo ruim. Ao nos tornarmos adultos, acabamos instituindo que errar é algo vergonhoso, tanto que raramente admitimos que desconhecemos algum assunto por temer que isso seja um sinal de fraqueza. Na nossa velhice, essa característica tende a se acentuar ainda mais.

revistapontocom – É possível descrever o que é narrativa digital? Quais são as suas características?
Julia Stateri
– A dificuldade está mais em definir o que é narrativa do que delimitar o meio digital. As narrativas estão presentes na vida dos seres humanos desde o instante em que eles passaram a buscar significação para sua própria existência, compondo uma ordem que lhes desse a sensação de interação. Assim, as narrativas digitais nada mais são do que uma etapa da expressão dessa narrativa que já foi oral, textual, visual e sonora. Talvez a maior característica da narrativa digital seja justamente o fato de que ela pode se apresentar em uma mídia que traduz todas essas expressões, como é o caso da hipermídia, que ainda possibilita a conexão entre outros objetos de expressão. Não necessariamente as narrativas digitais precisam apresentar todas essas expressões para receber esse nome. Algumas são puramente textuais, embora estejam num ambiente virtual, o que ainda possibilita uma facilidade em sua modificação e atualização de sentido (se o autor assim desejar).Mesmo assim, o texto passa a ser visto de uma nova forma, digitalmente, dadas as ferramentas que envolvem sua composição. Estas ferramentas tornam simples e dinâmico o processo de construção coletiva e atualização de sentido. Coisa que há alguns anos era feita apenas através de manuscritos enviados pelo correio.

revistapontocom – Essa narrativa digital vem ocupando, aos poucos, outros espaços, como a escola, o trabalho, as relações humanas?
Julia Stateri
– Com certeza. O meio digital possibilitou que as narrativas fossem compostas para os mais diferentes propósitos, inclusive para o aprendizado. Entretanto, embora se tenha acesso a uma grande parte de informação para formar o repertório da narrativa, nem sempre esta informação provém de uma fonte confiável. Isso afeta diretamente a maneira como o professor leciona, dada a necessidade de se instituir, desde muito cedo, nos alunos um pensamento mais crítico. Os professores ainda precisam tomar cada vez mais cuidados na correção de trabalhos compostos em ambiente virtual, para evitar questões de plágio. No caso dos relacionamentos, as narrativas têm sido usadas para contar verdadeiras histórias sobre a vida pessoal de muitas pessoas, graças a facilidade de acesso das comunidades virtuais. Enquanto que as comunidades possibilitam a aproximação das pessoas, esta aproximação muitas vezes se dá fundamentada em informações fictícias das quais o autor lança mão para compor seu perfil virtual, quase como se estivesse desenvolvendo uma personagem ou um avatar para representá-lo. Não é de hoje que as narrativas contam histórias ficcionais ou defendem ideologias mentirosas. Os livros mentem. Essa é uma constatação que ainda hoje é muito difícil de ser aceita por grande parte das pessoas. Livros são escritos por pessoas, com suas ideologias e aspirações, com seus pontos de vista. A verdade apresentada num livro pode não ser a verdade defendida por outras pessoas. Como poderia então a narrativa digital fugir desta característica ideológica herdada de outras narrativas? O problema está no fato das pessoas acreditarem no que é disposto como verdade e investirem seu tempo e esforço para se relacionar com alguém ou algo que acreditam ser crível. Tudo exige um pouco de exercício crítico por parte dos receptores dessas informações.

revistapontocom – Por que é importante estudarmos esse tema?
Julia Stateri
– Estudar as narrativas nos ajuda a compreender um pouco mais de nós mesmos, nossas histórias, a origem do que somos e a necessidade de pertencer a algo que compartilhamos com cada um de nossos semelhantes. Todo o processo narrativo vem explicar porque e como nos expressamos. Acompanhar este processo nos permite seguir as modificações de nossos anseios, sejam eles funcionais, individuais ou políticos. Primeiramente, o poder da narrativa era relegado aos oradores e aos escritores, conquistar a autonomia nesses códigos resgata a nossa subjetividade. Atualmente, esses códigos encontram-se em transição para o meio digital. Dificilmente os códigos anteriores desaparecerão um dia. Continuaremos falando, escrevendo, publicando livros (talvez em outros suportes, mas sob a mesma forma). Mas é só pararmos para analisar um instante a situação da democratização da informação para vermos que continuamos enfrentando a mesma gama de problemas. Ainda existem pessoas que não sabem ler e por isso estão limitadas a uma esfera social bastante restrita. O nosso problema é a compreensão do código. E o meio digital instituiu muitos. Assim, compreender as narrativas digitais nos ajuda a compreender o processo pelo qual lutamos para exercer autonomia na Era da Informação.

Oi Futuro seleciona projetos de tecnologia social de todo o país

Já estão abertas as inscrições do edital de seleção para o Programa Novos Brasis 2009, promovido pelo Oi Futuro, instituto de responsabilidade social da Oi. O objetivo é apoiar a viabilização de ideias inovadoras que utilizem a tecnologia da informação e da comunicação. Poderão ser inscritos projetos de qualquer parte do país. O prazo termina no dia 12 de junho.
 
De acordo com o edital, a seleção tem como foco o desenvolvimento de tecnologias sociais que possam ser replicadas em outras organizações. Serão valorizados critérios como inovação, criatividade, capacidade de apresentação de diagnóstico da comunidade atendida e de monitoramento do trabalho realizado.

“Por meio do programa, o Oi Futuro busca contribuir para fazer a diferença na vida de milhares de pessoas que passam a ter acesso ao conhecimento de forma mais rápida e autônoma”, afirma Samara Werner, diretora de Educação do instituto.

O edital é voltado para organizações do Terceiro Setor sem fins lucrativos e devidamente legalizadas. As organizações podem inscrever mais de um projeto, desde que atendam às exigências do regulamento.

Após a seleção das propostas, que será realizada por um grupo de especialistas, o Oi Futuro acompanhará a implantação de cada iniciativa, auxiliando na gestão e na avaliação do impacto das atividades.

Mais informações, bem como todo o regulamento, podem ser encontradas no site www.oifuturo.org.br

Televisão e divulgação científica

Por Denise da Costa Oliveira Siqueira
Doutora em comunicação pela ECA/USP. Professora da pós-graduação em comunicação da Uerj

A ciência, assim como a cultura e a sociedade nas quais se insere, está em constante construção – atravessa mudanças paradigmáticas, expressa preocupações, crises, anseios e discussões éticas da “comunidade científica”. Por isso, ciência é uma categoria muito boa para se pensar a sociedade, seus problemas, atores sociais, conflitos e, inclusive, seu futuro.

Embora grande parte dessas discussões não ultrapasse o universo acadêmico, em alguns casos – como o dos clones de animais, do uso de embriões humanos em pesquisas ou dos alimentos transgênicos – a sociedade acompanha o debate. Esse contato geralmente se dá por intermédio dos meios de comunicação de massa: jornais, revistas, televisão, rádio, computadores em rede, celulares.

Espaço simbólico rico em mediações, os meios de comunicação e seus produtos não devem ser tomados como puro entretenimento. O divertimento que promovem veicula valores, representações, visões de mundo, assim como reforça formas de pensar centradas, por vezes, no estereótipo e no preconceito. Dessa forma, meios de comunicação de forte apelo visual como a televisão – amplamente comercializados como formas de lazer – são, na realidade, constituídos pela veiculação intensa de informações publicitárias, jornalísticas, narrativas e, até, científicas e tecnológicas.

Ciência e tecnologia são temas que interessaram aos meios de comunicação de massa desde suas primeiras versões. Nem sempre no formato de divulgação científica – preocupada com conceitos e evitando distorções; mas como ficção científica ou como apelo noticioso-sensacional. Nesse sentido, até telenovelas brasileiras já trataram de clones e mutantes – é claro que no formato e com enredo de folhetim.

No formato jornalístico, o sensacionalismo configura-se um problema em matérias produzidas por jornalistas nem sempre afeitos ao discurso científico, com pouco tempo para produção em veículos que abrem espaço exíguo para uma edição cuidadosa e veiculação de assuntos que precisam de explicação.

Tais problemas, contudo, não desfazem as possibilidades dos meios. Mostram, de fato, que televisão e ciência envolvem esferas discursivas diferentes, mas que televisão e divulgação científica são termos que podem ser conjugados. Se com a especialização na área científica as pessoas “leigas” têm cada vez menos acesso às pesquisas recentes, os meios de comunicação de massa têm a possibilidade de promover a divulgação da ciência a um público vasto. Além disso, a televisão tem forte apelo visual, adota uma linguagem coloquial, um ritmo acelerado e a mistura de vários elementos que fazem do meio um espaço privilegiado na cultura contemporânea. Os recursos técnicos são inúmeros: gráficos, imagens filmadas e digitais, animações, entrevistas, depoimentos, falas de jornalistas intercaladas com de especialistas. E comodidade: na internet é preciso procurar informações. Na televisão, o espectador não procura: elas são dadas sem que se precise usar mecanismos de busca.

Por todos esses aspectos, a televisão tem amplas possibilidades educativas. Educação, formação são processos sociais e culturais, não cessam enquanto o indivíduo vive. Durante toda a vida, cada um se educa em contato com outras pessoas, fontes de referências, meios de comunicação de massa e, também, por meio da educação formal aplicada por escolas em todos os níveis – da educação infantil à pós-graduação. Olhando por esse prisma, considerar educação apenas como instrução formal seria reduzir todo o processo e minimizar o papel dos grupos sociais e das culturas na formação.

Assim entendendo, a programação dos meios de comunicação de massa também poderia ser considerada formadora: programas de entretenimento, jornalísticos, publicidade, divulgação científica. A questão a se propor é: educam para quê? Para um olhar crítico, cidadão, responsável sobre o espaço, a comunidade e os próprios meios de comunicação? Ou para o consumo e o desperdício? Ou ainda para se adotar determinados pontos de vista guiados por posições políticas e econômicas que atendem a interesses de poucos?

Autores como Jesús Martín Barbero (1997) entendem os meios de comunicação de massa, a televisão de forma especial, como tendo um importante papel na construção e reforço de representações. Os meios não determinam normativamente representações ou comportamentos, afinal, os sujeitos filtram, interpretam e ressignificam segundo outras lógicas os conteúdos dos programas. Contudo, ao lado da família, da escola, do trabalho, da igreja e de outras importantes instituições sociais, a televisão também opera nessas construções. Como tais instituições, a TV por si só não tem capacidade de mudar juízos. É importante contextualizar o universo cultural, informativo no qual o receptor, a audiência estão inseridos.

Tal espaço, um locus de costumes, crenças, concepções de mundo entre o meio de comunicação e o receptor, Barbero (1997) chama de mediação. Cada indivíduo possui filtros culturais diferentes que influenciam a maneira como recebe as mensagens dos mais variados meios.

Operando como uma instância de mediação, a divulgação científica pela televisão pode despertar a atenção para o discurso científico. Contudo, do ponto de vista da divulgação de ciências, o uso que se vem fazendo da televisão no Brasil ainda é problemático. Nos canais comerciais abertos a programação científica é quase inexistente. Programas de discussão sobre pesquisas, acerca do andamento de trabalhos científicos, enfim, sobre a ciência como construção e relacionada ao cotidiano são incomuns. Existem programas do gênero Globo Repórter e Fantástico com matérias, em geral, pouco explicativas, muito afirmativas e, muito freqüentemente, de caráter sensacional. Esses, pouco contribuem para o esclarecimento porque além de não terem objetivo formador, educativo, atingem, em grande parte, um público com pouco acesso a outras mediações que traduzam criticamente aquilo que é veiculado. Juntam-se dois problemas de ordens distintas: a falta de intenção de informar sem distorcer e a falta de acesso a outras fontes de informação que possibilitem à audiência conferir a informação assistida.

Em termos de conteúdo, os programas não voltados para a divulgação científica, mas que se referem à ciência mesmo assim, tendem a apresentar uma espécie de ruptura entre conhecimento científico e suas inter-relações com o conhecimento escolar e o conhecimento cotidiano. Além disso, trabalham com a idéia reduzida da ciência como aquela produzida em laboratórios tecnológicos. Campos de conhecimento ligados às ciências humanas e sociais não são privilegiados.

A programação televisiva voltada para o público jovem e infantil não foge a essa lógica. A maior parte das animações e programas voltados para as crianças submete-se somente ao caráter de espetáculo, de atrativo. Novas tecnologias são introduzidas, mas a violência, o vocabulário vulgar, a competição e o consumo são incitados. Além disso, artistas, cientistas, professores, idosos, estudiosos são amplamente divulgados de modo estereotipado. Exemplos de cientistas excêntricos em animações recentes estão em desenhos como Jimmy Neutron, o menino gênio, O laboratório de Dexter e no professor Utônio, de As meninas superpoderosas – animações de televisão que geraram linhas de produtos: mochilas, camisetas, estojos, lancheiras, tênis – originais e copiados.

A força discursiva desses estereótipos é tal que em oposição a muitos canais que exibem programação despreocupada com a violência, com a linguagem vulgar e com os temas abordados – mais apropriados para adultos –, surgem canais voltados exclusivamente para a programação dita “educativa”, atentos ao desenvolvimento e à formação de crianças e adolescentes. Alguns são públicos, como TV Cultura, de São Paulo, e outros, como o Discovery Kids, da TV paga, são comerciais.

Esse tipo de iniciativa parece resistir à cultura de massa, mas um olhar atento capta que são os meios de comunicação mostrando-se culturalmente híbridos ao mesmo tempo em que é a própria indústria segmentando-se, abrindo espaço para “produtos” diferenciados – nesse caso, interessados e comprometidos com conteúdos apropriados para o público jovem.

Ainda no plano do conteúdo, e fazendo uma breve reflexão epistemológica, o interesse torna-se uma questão muito importante relativa à divulgação científica pela televisão. O filósofo alemão Jürgen Habermas (1987) ao desenvolver a “teoria dos interesses cognitivos”, mostrou o conhecimento e os interesses como uma unidade indissolúvel para as múltiplas ciências. Habermas procurou mostrar que uma ciência neutra é uma exigência que não resiste a um exame crítico.

No texto “O campo científico”, Pierre Bourdieu também discutiu a questão da não-neutralidade e do interesse ao escrever que a ideia de uma ciência neutra” é uma ficção interessada” (1994, p.148). Em uma crítica incisiva, Bourdieu parte do princípio de que “O universo ‘puro’ da mais ‘pura ciência’ é um campo social, como outro qualquer, com suas relações de força e monopólios, suas lutas e estratégias, seus interesses e lucros” (1994, p.122).

Ora, se toda ciência é interessada, a divulgação científica também refletiria interesses. E se a ciência não pode pretender ser neutra, a divulgação científica tampouco pode querer difundir uma ciência neutra. Então, que interesses poderiam ser esses? Enquanto para Habermas o interesse por trás do conhecimento científico situa-se na busca da emancipação e da compreensão mútua, para Bourdieu esse interesse tem um sentido político.

Aproximando essa visão da questão da divulgação científica pela televisão, observa-se que em programas educativos, oriundos, por exemplo, de instituições universitárias ou canais públicos, haveria algum “interesse” emancipatório, em outros programas, no entanto, esse não seria o interesse. Além disso, a idéia de neutralidade impossível não é transmitida por todos os programas que veiculam informações ou representações de ciência.

Longe de desfazer o meio televisivo, esses são motivos para se pensar que a divulgação científica é ainda mais necessária pela televisão. Todo tipo de assunto e tema é abordado pela televisão e seus programas. A ciência não poderia ser deixada de lado.

Comunicar a ciência pela televisão é uma forma de dar respostas à sociedade que, afinal de contas, financia a pesquisa e para quem seus resultados precisam ser mostrados. Mas a televisão exige adaptações a seu formato que precisam ser realizadas com atenção para que o que se divulga seja o que a ciência conclui mais do que as representações sobre esse discurso que os profissionais do meio de comunicação constroem.

Referências

BARBERO, Jesús Martin. Dos meios às mediações: comunicação, cultura e hegemonia. Rio de Janeiro: EdUFRJ, 1997.
BOURDIEU, Pierre. O campo científico. In: Bourdieu – sociologia. São Paulo: Ática. p.46-81, 1983.
HABERMAS, Jürgen. Conhecimento e interesse. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.
SIQUEIRA, Denise da Costa Oliveira. A ciência na televisão: mito, ritual e espetáculo. São Paulo: Annablume, 1999.
______. O cientista na animação televisiva: discurso, poder e representações sociais. Em questão, v. 12, n.1. Porto Alegre: UFRGS, jan-jun 2006, p.131-148.
Artigo originalmente publicado no site ComCiência – Revista Eletrônica de Jornalismo entífico
http://www.comciencia.br/comciencia/