Violência na TV e comportamento agressivo

Por Drauzio Varella
Médico

Nunca se assistiu a tanta violência na televisão como nos dias atuais. Dada a enormidade de tempo que crianças e adolescentes das várias classes sociais passam diante da TV, é lógico o interesse pelas conseqüências dessa exposição. Até que ponto a banalização de atos violentos, exibidos nas salas de visita pelo país afora, diariamente, dos desenhos animados aos programas de “mundo-cão”, contribui para a escalada da violência urbana? Essa questão é mais antiga do que se imagina. Surgiu no final dos anos 1940, assim que a televisão entrou nas casas de família. Nos Estados Unidos, país com o maior número de aparelhos por habitante, a autoridade máxima de saúde pública do país (Surgeon General) já afirmava em comunicado à nação, no ano de 1972: “A violência na televisão realmente tem efeitos adversos em certos membros de nossa sociedade”. Desde então, a literatura médica já publicou sobre o tema 160 estudos de campo que envolveram 44.292 participantes, e 124 estudos laboratoriais com 7.305 participantes. Absolutamente todos demonstraram a existência de relações claras entre a exposição de crianças à violência exibida pela mídia e o desenvolvimento de comportamento agressivo.

Ao lado deles, em 2001, foi publicado um estudo interessantíssimo numa das mais importantes revistas de psicologia, que evidenciou efeitos semelhantes em crianças expostas a videogames de conteúdo violento. Em fevereiro de 2002, Jeffrey Johnson e colaboradores da Universidade de Columbia publicaram na revista Science os resultados de uma pesquisa abrangente que estende as mesmas conclusões para adolescentes e adultos jovens expostos diariamente às cenas de violência na TV. A partir de 1975, os pesquisadores passaram a acompanhar um grupo de 707 famílias, com filhos entre um e dez anos de idade. No início do estudo, as crianças tinham em média 5,8 anos e foram seguidas até 2000, quando atingiram a média de 30 anos. Nesse intervalo de tempo, periodicamente, todos os participantes e seus pais eram entrevistados para saber quanto tempo passavam na frente da televisão. Além disso, respondiam a perguntas para avaliar a renda familiar, a possível existência de desinteresse paterno pela sorte dos filhos, os níveis de violência na comunidade em que viviam, a escolaridade dos pais e a presença de transtornos psiquiátricos nas crianças, fatores de risco sabidamente associados ao comportamento agressivo.

A prática de atos agressivos pelos jovens foi avaliada por meio de sucessivas aplicações de um questionário especializado e de consulta aos arquivos policiais. Depois de cuidadoso tratamento estatístico, os autores verificaram que, independentemente dos fatores de risco citados acima, o número de horas que um adolescente com idade média de 14 anos fica diante da televisão, por si só, está significativamente associado à prática de assaltos e à participação em brigas com vítimas e em crimes de morte mais tarde, quando atinge a faixa etária dos 16 aos 22 anos. Essa conclusão vale para homens ou mulheres, mas não vale para os crimes contra a propriedade, como furtos e vandalismo, que aparentemente parecem não guardar relação com a violência presenciada na TV.

Conclusões idênticas foram tiradas analisando-se o número de horas que um jovem de idade média igual a 22 anos (homem ou mulher) dedica a assistir à televisão: quanto maior o número de horas diárias, mais freqüente a prática de crimes violentos. Entre adolescentes e adultos jovens expostos à TV por mais de três horas por dia, a probabilidade de praticar atos violentos contra terceiros aumentou cinco vezes em relação aos que assistiam durante menos de uma hora. O estudo do grupo de Nova York é importante não só pela abrangência (707 famílias acompanhadas de 1975 a 2000) ou pela metodologia criteriosa, mas por ser o primeiro a contradizer de forma veemente que a exposição à violência da mídia afeta apenas crianças pequenas. Demonstra que ela exerce efeito deletério sobre o comportamento de um universo de pessoas muito maior do que aquele que imaginávamos.

Apesar do consenso existente entre os especialistas de que há muito está caracterizada a relação de causa e efeito entre a violência exibida pelos meios de comunicação de massa e a futura prática de atos violentos pelos espectadores, o tema costuma ser abordado com superficialidade irresponsável pela mídia, como se essa associação ainda não estivesse claramente estabelecida.

Em longo comentário ao artigo citado, na revista Science, Craig Anderson, da Universidade de Iowa, responsabiliza a imprensa por apresentar até hoje como controverso um debate que deveria ter sido encerrado anos atrás. Segundo o especialista, esse comportamento é comparável ao mantido por décadas diante da discussão sobre as relações entre o cigarro e o câncer de pulmão, quando a comunidade científica estava cansada de saber e de alertar a população para isso. Seis das mais respeitadas associações médicas americanas (entre as quais as de pediatria, psiquiatria, psicologia e a influente American Medical Association) publicaram, em 2001, um relatório com a seguinte conclusão sobre o assunto: “Os dados apontam de forma impressionante para uma conexão causal entre a violência na mídia e o comportamento agressivo de certas crianças”.

As associações médicas e a imprensa brasileira dariam importante contribuição ao combate à violência urbana se trouxessem esse tema a debate.

Fonte – http://www.drauziovarella.com.br

À procura da paz

Por Marcus Tavares

Caros leitores da revistapontocom, todas as vezes que me vejo diante do terror de insegurança que vivemos em nossa cidade do Rio de Janeiro –  que tornou-se constante e banal – lembro da entrevista que a professora Vera Candau, do Departamento de Educação da PUC-Rio, me concedeu. Sim, a entrevista tem quatro anos. Mas ela é cada vez mais atual, pois a conversa fala exatamente de paz, de um sentimento e de um desejo comum a todos. Quem já leu certamente vai concordar comigo. Quem não leu, uma grande chance de refletir sobre o significado da paz, da violência e dos vários tipos de guerras urbanas que estamos acostumados a conviver.

Acompanhe:

Marcus Tavares – A senhora  afirma que falar de paz nos dias de hoje é uma questão complicada e difícil. Por quê?
Vera Candau –
Porque, embora seja uma aspiração profunda de toda a humanidade, a atual sociedade – tal como está configurada – desenvolve em todos nós uma dinâmica de agressividade, de ver o outro como inimigo, como competidor. O diferente é sempre o inimigo e você deve proteger-se dele. Para isso, precisa atacá-lo, discriminá-lo e se valer de atos violentos. A paz questiona esta lógica de olhar o outro como inimigo. Questiona a lógica da sociedade atual, a sua dinâmica cotidiana, onde todas as pessoas estão diariamente guerreando para sobreviver; é a lógica das relações internacionais, centrada no poder bélico e econômico, que passa por cima de todas as regras de convivência e de negociação. A paz questiona tanto as atividades marcadas pela agressividade, pela negação do outro, quanto a lógica que impera nas relações macrossociais e políticas – que teimam em querer resolver os problemas na base do militarismo e do poder econômico. Corremos o risco ou de negar a realidade ou de não reconhecer o sentido profundamente antropológico e político-social do anseio de paz, presente nos indivíduos e nos grupos sociais.

Marcus Tavares – Portanto, estamos cercados por vários tipos de guerras?
Vera Candau
– Exatamente. Vivemos aqui mesmo no Rio de Janeiro uma guerra cotidiana – violenta, forte e nada surda. E não é só isso. Também convivemos, por exemplo, com a guerra contra a fome, contra as doenças infecto-contagiosas, contra a miséria. Além destas, há também as guerras travadas no mundo microssocial de cada comunidade, de cada família, no âmbito das relações interpessoais, fruto de uma sociedade configurada pela lógica do mercado, do consumo, que estimula a competição e a agressividade entre as pessoas. Portanto, hoje, temos uma multiplicidade de guerras e estamos envolvidos em quase todas elas: seja a do Rio de Janeiro ou a vivenciada nas nossas relações familiares e profissionais. Guerras no nível micro e macro que temos que manejar, desvencilhar e trabalhar, continuamente.

Marcus Tavares – Face às guerras, a senhora defende uma paz, mas uma paz que não se traduza em ausência de conflito. Por quê?
Vera Candau
– Se nos colocarmos nesta perspectiva, estaremos idealizando a paz, pois o conflito é inerente à vida humana. Não há crescimento pessoal sem que tenhamos que passar por momentos de crise e de conflito. Também no plano social, o conflito é parte da dinâmica de relações e do confronto de interesses. Em uma sociedade pluralista, o reconhecimento da diferença, em suas diversas configurações, passa por processos de confronto social, sem os quais é impossível que o reconhecimento e a conquista de direitos se dêem. É preciso defender uma paz que enfrente os problemas pela via da negociação, do diálogo, do reconhecimento mútuo, da valorização da diferença. A paz que se deve construir não é aquela que vai negar os conflitos, as tensões, os grandes desafios, mas é a que aposta sempre na negociação. É possível, sim, enfrentar todos os conflitos por outra via, que não seja a da guerra. Não construiremos a paz se não nos desarmarmos das nossas armas materiais, mas também se não desarmarmos nossos espíritos, nossos sentimentos, tudo o que há em nós de negação do outro, de não-reconhecimento, de prepotência, de exclusão dos “diferentes”. É isso que chamo de educar para a paz.

Marcus Tavares – Educar para a paz seria uma nova atribuição da escola?
Vera Candau –
A educação sempre esteve impregnada por valores, mas este trabalho específico e explícito em Direitos Humanos, em especial o voltado para a paz, é recente sim. Começou a ser debatido e defendido amplamente do final dos anos 1980 para cá e, muitas vezes, de forma bastante tímida. Um trabalho necessário, desejável e, reconheço, difícil para as escolas.

Marcus Tavares – Por quê?
Vera Candau –
Primeiro pela problemática da própria realidade no plano internacional e local. E, por outro lado, porque os professores não estão preparados. Os cursos de formação de professores, como já afirmei, têm privilegiado outras dimensões da formação docente, os conteúdos que os professores devem ensinar – Matemática, Língua Portuguesa, Ciências etc. – com as metodologias específicas. O debate em torno da construção de atitudes, comportamentos e valores – orientados para a formação da cidadania e para a promoção de uma cultura da não-violência – em geral não está presente nestes cursos ou é muito frágil. Portanto, quando os professores chegam à sala de aula, mesmo querendo, não conseguem trabalhar com esses conceitos, valores e práticas, não sabem como atuar. Acho que, na verdade, falta uma política clara e forte nesta perspectiva de educar para a paz. Quando existem, são, em geral, atividades extracurriculares que acabam não interagindo com o currículo escolar. É preciso que o currículo escolar esteja continuamente dialogando com a sociedade, com suas inquietudes e problemas. É preciso que o currículo esteja, sim, voltado para a cidadania nas suas diversas dimensões.

Marcus Tavares – Se a educação para a paz deve fazer parte do currículo, a escola não deve esconder ou mascarar a realidade do mundo de hoje para as crianças e jovens. Certo?
Vera Candau –
Isso mesmo. As crianças e os adolescentes são partes desta mesma realidade. A realidade não está lá e eles aqui. Pelo contrário, eles assistem aos noticiários na TV. Muitas vezes são, inclusive, vítimas ou protagonistas de situações traumáticas. Eles não estão fora, estão dentro da problemática. Uma educação para a paz não pode ser um processo que leve, de alguma forma, a velar a realidade, a calar as diferentes vozes, particularmente as dos excluídos, a não enfrentar a desigualdade e a exclusão crescentes na nossa sociedade. A escola tem que olhar a realidade e trazê-la para a sala de aula. Deve ser capaz de analisá-la com os alunos, ser capaz de olhá-la de diferentes ângulos e de gerar um compromisso. Lembro-me do assalto ao ônibus 174, que aconteceu no Jardim Botânico, Zona Sul do Rio de Janeiro. Uma escola que fica perto do local resolveu trabalhar este trágico acontecimento com os alunos. Discutiram, analisaram o tema. Redigiram um manifesto e encaminharam ao Governador. E mais: criaram um curso pré-vestibular comunitário oferecido a pessoas das camadas populares, onde os professores seriam os próprios alunos. Foi o modo que encontraram de não ficarem passivos e de colaborarem na construção da cidadania. A escola não ficou apenas na indignação, nem na análise e no debate do tema. É preciso gerar compromissos. Temos que apostar nisso, por mais que nos sintamos impotentes e como se fôssemos formiguinhas.

Marcus Tavares – A senhora acha que a paz é tangível?
Vera Candau –
A paz é um processo. À medida que você conquista um determinado patamar, você amplia seu horizonte. Você descobre novas aspirações. A sociedade quer Justiça. Quando a sociedade conquista alguns aspectos nessa direção, o seu conceito de Justiça, a sua aspiração de Justiça, se dilata e surgem novas buscas. Com a paz acontece a mesma coisa. No momento, estamos em um patamar mínimo de aspiração à paz: não queremos guerra. Esse é o patamar mínimo. Essa é a aspiração de paz do momento. Aspiração que hoje adquire uma conotação muito concreta. De certa forma, pensávamos que no terceiro milênio, pelo menos no cenário internacional, depois das duas grandes guerras mundiais, a humanidade teria aprendido a lição de que a guerra não resolve os problemas. A gente achava que já tínhamos superado essa fase. A construção da paz tem avanços e retrocessos. Esse grito quase que universal por paz é, na verdade, um grande avanço, que se expressa por manifestações, passeatas de crianças, jovens e adultos. A paz é uma construção que precisa estar continuamente sendo trabalhada, pois dificilmente podemos dizer: “basta de paz”.

Projeto mapeia jovens e violência no Brasil

O Brasil está entre os países mais violentos do mundo, realidade essa que é expressa pelas altas taxas de homicídio. No entanto, se o número de mortes resultantes de homicídios entre o total da população permaneceu estável nos últimos 20 anos, entre os jovens de 15 a 24 anos, nesse mesmo período as taxas saltaram de 30,0 para 54,5 para cada 100.000 habitantes. O dado é do projeto Juventude e prevenção da violência. Ele revela que o aumento da violência letal no Brasil está, na verdade, relacionado ao crescimento da vitimização dos jovens.

Coordenado pelo Fórum Brasileiro de Segurança Pública, o projeto visa contribuir para o enfrentamento da violência envolvendo adolescente de 12 a 18 anos e jovens de 19 a 24 anos nas regiões de atuação do Programa Nacional de Segurança Pública com Cidadania (Pronasci), vinculado ao Ministério da Justiça.

A proposta pretende atuar em três frentes: realizar um estudo quantitativo sobre o perfil de adolescentes e jovens em situação de vulnerabilidade social; mapear as diversas experiências levadas a cabo por organizações da sociedade civil e do poder público, sistematizando suas estratégias e metodologias e, por fim, promover seminários de sensibilização e mobilização e oficinas de formação com gestores públicos, organizações não governamentais e profissionais da área de segurança pública, com o objetivo de elaborar cartilhas temáticas.

Em outubro passado, a coordenação divulgou o relatório “Primeiros Resultados”, que apresenta os dados quantitativos da pesquisa. O estudo inclui a pesquisa de opinião realizada em 31 municípios brasileiros, sendo 13 capitais, entre junho e julho de 2009, que teve o objetivo de avaliar a exposição e o grau de percepção de jovens – de 12 a 29 anos – de idade sobre a violência. O relatório conta também com a divulgação do Índice de Vulnerabilidade Juvenil à Violência.

Confira o relatório

Crianças, televisão e telejornais

Sozinhas ou acompanhadas, as crianças assistem aos principais telejornais brasileiros. Diante deles, o público infantil tem acesso a uma variedade de informações, contextos e realidades nem sempre de fácil compreensão. Nos últimos dias, nem se fala. Os noticiários de TV – locais e nacionais – se dedicaram a cobrir a violência que tomou conta da cidade do Rio de Janeiro. Ônibus e carros incendiados. Carros de guerra. Policiais, militares, bandidos e população numa guerra urbana. Infelizmente, uma realidade vivida – ao vivo e a cores – por muitas crianças. Por outras, assistida pela tela da TV.

Trata-se de informação e não há como – nem poderia – censurá-la. Mas – se fosse possível – será que as crianças realmente precisariam acompanhar estas coberturas jornalísticas? Em que medida tamanha exposição favorece o entendimento dos fatos? Quais consequências isto pode gerar?

As perguntas não são tão fáceis de serem respondidas. Especialistas na área de Comunicação, Educação e Psicologia dizem que proibir o acesso não é a saída mais indicada. Afinal de contas, o que é apresentado faz parte do mundo em que as crianças vivem. Negar este acesso seria negar o conhecimento da própria realidade.

Realidade estampada nos telejornais que gera mal-estar, angústia e tristeza. Pelo menos foi o que constatou o Grupo de Pesquisa em Educação e Mídia (Grupem), da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Em setembro de 2004, o grupo veiculou um spot televisivo convidando crianças, com idades entre 8 e 12 anos, a enviar textos ou desenhos expressando sua opinião a respeito do que viam na tevê. O grupo recebeu cerca de 300 desenhos e 450 textos. A partir da análise de alguns desses materiais, o grupo pode traçar algumas considerações sobre as relações que as crianças estabeleciam com a tevê e, em especial, com os telejornais.

“Uma das questões mais evidenciadas nessa relação é o conflito que essas crianças vivenciam entre a necessidade de “saber o que está acontecendo” e o mal-estar que esse saber provoca nelas, pois a percepção de mundo que elas elaboram a partir dos telejornais parece ser, quase sempre, a de um lugar onde é impossível viver. Do que observamos até o momento, a representação da realidade veiculada pelos noticiários televisivos interfere na maneira pela qual as crianças elaborarem suas visões de mundo, provavelmente mais do que os desenhos animados que tanto preocupam professores, pais e especialistas”, destaca o artigo produzido por Rosália Duarte, Rita Migloria e  João Alegria.

Leia o documento

Os mistérios da Língua Portuguesa na TV

 

Um grupo de alunos participa de várias aventuras e desvenda os mistérios da Língua Portuguesa. Esta é história da Turma da Biblioteca, nova série de TV produzida pela MultiRio, Empresa Municipal de Multimeios da Prefeitura do Rio. Voltada para os alunos do 2º ao 5º anos do Ensino Fundamental, a produção tem o objetivo de ampliar a capacidade de expressão oral, de leitura e de produção de textos dos estudantes.

Turma da Biblioteca se desenvolve em torno das aventuras de quatro amigos que encontram um misterioso baú na biblioteca da escola onde estudam. Cartas, poemas, fragmentos de músicas e outros textos são colocados no baú por um desconhecido. A partir desses materiais, curiosidades da língua são reveladas, ampliando o conhecimento e despertando a vontade de aprender cada vez mais.

A diretora da série, Daniela Kallman, explica que os episódios podem ser utilizados, inclusive, em sala de aula pelos professores. “Em formato de ficção, Turma da Biblioteca consegue abordar temas diferentes de forma interessante para a criança. Não é uma aula de Português; nossa intenção é contar uma história que entretenha. A partir do momento em que o professor mostra cada episódio em sala de aula, ele abre um espaço para se tratar de um assunto específico da Língua Portuguesa”, explica Daniela.

Os programas também têm o objetivo de provocar uma reflexão sobre o Português e suas regras gramaticais, seu uso no dia a dia e em diferentes contextos e linguagens. Ao final de cada episódio, é feita uma síntese do conteúdo abordado.

Confira os horários:
sextas, às 8h30 na BandRio e Canal 14 da NET
sábados, às 9h30 na BandRio e Canal 14 da NET
quartas, às 13h45 Canal 14 da NET

Geração Y e Z: conflitos

A Geração Y, que compreende jovens nascidos entre 1980 e 1990, deu origem a um novo perfil de consumidor. É o que revela o resultado da pesquisa Tru Study, realizada com 1.500 pessoas. No Brasil, esse grupo representa 14% da população, nada menos do que 32 milhões de indivíduos. São jovens aficionados por TV e internet, que gastam anualmente R$ 32 bilhões.

Em média, os consumidores brasileiros desta Geração Y desembolsam até R$ 49,00 por semana. No sudeste, a taxa sobe para $ 54,00. No nordeste, cai para R$ 31,00. Em 76% dos casos, o dinheiro provém dos pais. Somente 16% trabalham. De acordo com a pesquisa, os gastos são com roupas e acessórios, em seguida com higiene e beleza, e, só depois, com diversão.

“É muito difícil definir exatamente o consumidor Y. Eles são um alvo móvel”, explica Jorge Kodja, diretor da TNS Research International, responsável pelo estudo. Kodja diz que as variações podem ocorrer a qualquer momento, com apenas um clique no mouse. Para atingi-los, é preciso jogo de cintura e habilidade para saber onde e como encontrá-los.

O levantamento também analisou a Geração Z, os filhos dos consumidores Y, que preferem sair com seus pais ou fazer atividades em família do que estar entre amigos. Essa geração nasceu entre os anos 1990 e 2000 e o Z é principalmente por conta do “zapear”. Ou seja, varia de perfil de consumo com facilidade.

Uma das grandes características da Geração Z é o fenômeno das redes sociais. Se por um lado é preciso que os pais se preocupem com os crimes na web, por outro, o alívio é grande ao saber que a pesquisa aponta que os jovens de hoje são menos transgressores.

Além disso, eles também estão mais tolerantes e menos preconceituosos. Prova disso é que para 95% dos que responderam ao estudo, os idosos merecem respeito. Do total, 80% têm amigos de outras raças e 40% mantém amizade com pessoas com outra orientação sexual. Por outro lado, não há novidades sobre o canal que eles preferem usar para obter informações.  A TV ainda é o principal já que 84% deles citaram o aparelho, contra 43%que preferem a internet.

De acordo com o Diretor da TNS, é possível que estejamos vivendo um conflito de gerações, já que os mais velhos invejam as facilidades e a liberdade dada aos mais novos. A quantidade de informações que a Geração Z recebe diariamente é muito grande, porém, com pouco conteúdo, o que pode ser a vantagem dos Y. “Eles obtém informações em cápsulas. Cada vez mais informação com cada vez menos análise”, completa Kodja.

Fonte: Consumidor RS

Qual é o público da TV pública?

  

 

Por Délcio Teobaldo
Escritor, jornalista e radialista

No primeiro dia de trabalho como presidenta da República, provavelmente, Dilma Rousseff deve encontrar sobre sua mesa uma pasta onde se destaca uma forma ovóide azul anil, vazada pelas iniciais EBC, da Empresa Brasil de Comunicação. Não deve ignorá-la; nem se orgulhar dela. A reação dúbia, contraditória, tem uma explicação simples: a EBC pode ser a via de mão dupla através da qual o governo Dilma manterá a comunicação com os eleitores dos cinco complexos geográficos que a sagraram nas urnas; no entanto, convém ao bom senso que se contenha a euforia, ao verificar que esse diálogo necessário e possível pode continuar se arrastando sem efetivação pela segunda década do século 21 ou “pelos séculos dos séculos, amém”, se a TV Pública não disser ao público a que veio.

Não é tarefa fácil, considerando que a EBC foi criada numa conjunção de eventos contraditórios, numa quase encruzilhada, em junho de 2006, ou seja, cinco meses antes da eleição que daria ao governo Lula o segundo mandato presidencial e dezembro de 2007. No primeiro evento, Lula instituiu o Sistema Brasileiro de Televisão Digital Terrestre, o polêmico padrão japonês SBTVD-T, e onze meses depois da posse pôs no ar a TV Pública, cuja estreia coincidiu com chegada da TV digital ao mercado. Estratégia perfeita se não fosse irônico o Estado viabilizar as utopias de sonhadores como Edgard Roquette-Pinto e Gilson Amado, que acreditavam na radiodifusão como promotora do consumo e formadora de cidadãos, sem questionar se o Brasil estava pronto, no vinco ou no assumido desalinho, para a se expor através do padrão digital ou High Resolution Definition Televison (HDTV).

Abrir oportunidades, ouvir outras vozes e propiciar modelos

Uma coisa é assistir à nossa diversidade, às nossas contradições, às nossas desigualdades, ouvir reivindicações, especular corrupções captadas e divulgadas no padrão atual de 480 linhas. Outra é ver a mesma realidade em 1.080 linhas. Estaria o país democraticamente preparado para se expor tão clean, claro e explícito? O país está pronto para isto? É impossível mascarar a tecnologia HDTV; impossível ludibriar uma câmera capaz de captar o som do bater das asas de um querubim e de acompanhar a trajetória de uma bala, do estampido ao alvo.

O HDTV é exigente. Não se deixa enganar por bolinhas de papel, fitas crepes, alfinetes, nem pelo crayon que marcava rugas de expressão. Já notaram que os velhos atores, cultores das honoráveis rugas naturais, estão voltando à cena? A TV Pública está pronta pra isto? Em termos técnicos, sim, pois em 2008 e 2009 foram realizados investimentos elevados em equipamentos e tecnologia e este ano a EBC dispôs, ou melhor, dispõe, de um orçamento básico de R$ 453 milhões para sua consolidação.

Saber que a tecnologia audiovisual amplia nosso alcance visual e aumenta nosso poder de voz não basta; é preciso consciência de que necessita de ideias e de ideais para operá-la. Neste quesito, a EBC investiu pouco. Basta comparar os discursos de Beth Carmona, diretora-presidente que participou da gestação do projeto da TV Pública, e de Tereza Cruvinel, atual gestora do projeto: “Hoje não basta diferenciar a TV pública utilizando a premissa da programação de qualidade. Hoje não basta diferenciar a TV pública só por seu conteúdo nacional, pois outros já se apoderaram dessas marcas. Hoje, a rede pública que faz sentido se dará pela possibilidade de diversificar as opiniões, de abrir os conteúdos, de tratar de todos os temas e abordar todas as localidades. Essa será sua marca e sua qualidade. Hoje, no Brasil, é preciso abrir as oportunidades, ouvir outras vozes e ver e propiciar outros modelos e formatos”, afirma Carmona.

Um público ávido para adquirir voz própriaNa opinião de Cruvinel, a TV Pública deve apostar “naquilo que a TV comercial não mostra e que venha ao encontro de anseios da cidadania. Revelando Brasis que a TV comercial, por sua própria lógica, não revela. Renovando-se, renovando a linguagem e recorrendo a este grande filão de qualidade e criatividade que é a produção audiovisual independente no Brasil, em todas as regiões.” Ora, quando as ideias batem é porque falta o debate.

Falta um modelo? Ora, a experiência da genial PRE-8 (a Rádio Nacional, uma das emissoras da EBC) está aí para ensinar como a radiodifusão entretém, enquanto estimula o uso do sabonete, da escova dental e do detergente. Faltam diretrizes? No segundo parágrafo deste artigo citei Roquette-Pinto e Gilson Amado. Mirem-se no exemplo deles. Falta um público mais exigente? Acredito que este público esteja vivo e ávido para adquirir voz própria. Basta que as duas perguntas anteriores sejam respondidas.

Fonte – Observatório da Imprensa

Estudo revela o que o brasileiro faz com a tecnologia

A Nokia , em parceria com o instituto TNS, acaba de realizar uma pesquisa que revela detalhes de como o brasileiro lida com o mundo da tecnologia no relacionamento, no esporte, no entretenimento, na carreira e na informação. Mais importante que a tecnologia é o que você faz com ela é o nome e o mote do estudo, apresentado no início deste mês, em São Paulo.

“Trabalhamos o tempo todo para lançar produtos e serviços inovadores. Porém, mais que a tecnologia, estamos interessados em refletir sobre qual o uso que o consumidor pode realmente fazer dela. Por isso, fomos a campo para entender a relação do brasileiro com celulares, internet, downloads, serviços de fotos e vídeos e até aspectos mais complexos, como a relação do público e do privado na era das redes sociais”, afirma Gabriela Portugal Bendzius, diretora de marketing da Nokia no Brasil. A pesquisa traz resultados surpreendentes, inquietantes e até engraçados.

O estudo ouviu 601 homens e mulheres com acesso à internet, acima de 16 anos, de todas as classes sociais, em São Paulo, Rio de Janeiro, Curitiba, Porto Alegre, Salvador e Recife e buscou retratar aspectos diversos da vida relacionados aos novos gadgets.

Alguns dados:

– Esporte
Para 94% dos brasileiros, a tecnologia pode evitar erros no esporte, como ponto eletrônico e chip na bola. 95% acreditam que a tecnologia deveria ser usada por juízes no esporte para evitar injustiças. Mas 39% dos espectadores temem que o uso excessivo possa atrapalhar o andamento das partidas e deixá-las cheias de interrupções.

– Relacionamento
Cera de 15% dos brasileiros afirmam já terem levado um fora pelo celular. 66% dos brasileiros acreditam que dar intimidade para alguém online pode ser considerado traição. 34% dos entrevistados dizem que a internet ou o celular já prejudicaram o relacionamento de alguma forma. Mas a tecnologia também pode ajudar na superação do fim: para 35% dos entrevistados, quem leva um fora usa as redes para mostrar que está feliz. Em busca de um novo par, 63% dos entrevistados usam a tecnologia para tentar conquistar alguém, mas só 7% acham que dá pra conhecer bem uma pessoa só pela internet. 18% acreditam em namoro à distância. 26% já declaram amor publicamente na web.

– Entretenimento
Artistas são os mais prejudicados pelo download ilegal de música, para 60% dos brasileiros. De acordo com a pesquisa, 83% dos entrevistados afirmam ouvir música no celular. Mais da metade dos brasileiros que tem acesso à internet (56%) são totalmente a favor de downloads de músicas e filmes e 82% acreditam que o download ilegal só é feito porque as distribuidoras cobram muito alto pelo conteúdo. Para 41% dos entrevistados, o excesso de conteúdo na web atrapalha a encontrar o que se deseja escutar ou assistir. No campo dos direitos autorais, 50% dos entrevistados declaram que o download de filmes e músicas gratuitos na internet é crime, porém, 92% avisam que não denunciariam alguém por isso.

Novas regras para a classificação indicativa: pressão das emissoras de TV?

Por Marcus Tavares

Foi publicada, nesta segunda-feira, pelo jornal Folha de S. Paulo, uma nota informando que o Ministério da Justiça quer criar uma nova e única portaria de classificação indicativa. Para tanto, abrirá nesta quinta-feira, dia 18, uma consulta pública na internet, com duração de 30 dias, para ouvir a população e definir nova política até o final deste ano. Tudo em tempo recorde já que a consulta terminará no dia 17 de dezembro.

Há uma semana, a equipe da revistapontocom tenta entrevistar, sem sucesso, Davi Ulisses Brasil Simões Pires, diretor do Departamento de Justiça, Classificação, Títulos e Qualificação do Ministério da Justiça, órgão responsável pela classificação indicativa.

revistapontocom pergunta:
É democrático consultar a população. Mas será que pais e educadores, os grandes interessados no assunto, terão acesso a este debate, terão acesso à internet para se fazerem ouvidos? E outra questão: a classificação indicativa fere mesmo a liberdade de expressão das emissoras de TV?

Segundo a nota da Folha de S. Paulo, há, hoje, cinco portarias em vigor, com pontos considerados contraditórios. A consulta, que disponibilizará vídeos explicativos na web, buscará debater os critérios de classificação. “Por exemplo: no item violência fantasiosa, você verá que é o Pica-Pau jogando uma bigorna”, disse o secretário Nacional de Justiça, Pedro Abramovay, à Folha de S. Paulo.

Por meio de comentários no site, o público poderá opinar ou corrigir regras jurídicas da portaria, que terá um pré-texto disponibilizado. A discussão será ampliada para as questões de idade e horário de programação. “Será que é preciso faixas etárias tão estreitas? Será que dá para ter menos faixas horárias?”, disse o secretário.

Abramovay afirmou ainda que as emissoras estão dispostas a participar do processo. “Queremos chegar num ponto em que a proteção à criança e ao adolescente não fira a liberdade de expressão.” Além do site, o ministério estenderá as discussões para redes sociais como o Twitter. A ideia é que a portaria entre em vigor neste ano.

Quem diria: Monteiro Lobato em debate

“Sem ler Lobato na infância são menores as chances de se fazer da leitura uma experiência de muita beleza e encantamento”, destaca Flávia Lobão.

 

Por Marcus Tavares

O Conselho Nacional de Educação (CNE) informou, na última semana, que vai rever o parecer que orientava que o livro Caçadas de Pedrinho, de Monteiro Lobato, não fosse distribuído a alunos e professores da rede pública de ensino do país, por considerá-lo racista.

“O CNE reafirma seu compromisso com a defesa da mais ampla liberdade de produção e de circulação de ideias, valores e obras como máxima expressão da diversidade e da pluralidade ideológica, estética e política no regime democrático vigente em nosso país. Consequentemente, repudia e combate toda e qualquer forma de censura, discriminação, veto e segregação”, destaca trecho da nota divulgada pelo órgão.

Embora tenha se retratado, o fato é que o colegiado do CNE tinha aprovado por unanimidade o parecer contrário a obra, elaborado a partir de denúncia da Secretaria de Promoção da Igualdade Racial, que enfatizava que o livro trazia frases racistas. Publicado em 1933, o livro de Monteiro Lobato, um dos maiores nomes da literatura infantil brasileira, narra as aventuras da turma do Sítio do Pica-Pau Amarelo em busca de uma onça-pintada. Segundo o CNE, os traços racistas da obra estariam na forma como o autor se refere à personagem Tia Anastácia, que é negra, e a alguns animais, como o urubu e macaco.

De acordo com Nilma Lino Gomes, professora da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e autora do parecer, o livro deveria ser banido das escolas ou só poderia ser adotado caso a obra fosse acompanhada de nota sobre os “estudos atuais e críticos que discutam a presença de estereótipos raciais na literatura”.

A revistapontocom conversou sobre o assunto com a mestre em Educação, Flavia Lobão, professora da Escola Sá Pereira e do Centro de Educação Superior a Distância – Cederj/Unirio. Para ela, “é provável que muitas pessoas que reproduzem esse discurso em torno do Lobato tenham lido pouco a sua obra e desconheçam sua biografia. É lamentável que isso aconteça nas escolas públicas porque teremos mais uma restrição, enquanto aqueles estudantes que têm outras possibilidades de acesso continuarão lendo Lobato”.

Acompanhe:

revistapontocom – Como você avalia o parecer do Conselho Nacional de Educação?
Flavia Lobão –
Acho que os professores deveriam, em primeiro lugar, ler, conhecer, a obra de Lobato para, então, se posicionarem diante desta questão. Não devemos ser favoráveis à censura de alguma coisa que mal conhecemos, julgando e fazendo interpretações superficiais. É provável que muitas pessoas que reproduzem esse discurso em torno do Lobato tenham lido pouco a sua obra e desconheçam sua biografia. É lamentável que isso aconteça nas escolas públicas porque teremos mais uma restrição, enquanto aqueles estudantes que têm outras possibilidades de acesso continuarão lendo Lobato. O que precisamos pensar, como professores, é: o que os estudantes perdem quando deixam de ler Lobato? Qual é a experiência sensível com a Literatura que queremos proporcionar?
 
revistapontocom – Mas chamar a Tia Nastácia de “negrinha de estimação” não seria, nos dias de hoje, uma forma extremamente preconceituosa, um crime inclusive?
Flavia Lobão –
O fato dessa frase ou outra ter uma conotação preconceituosa não pode reduzir o autor como um cidadão racista. Frases desse tipo não refletem de modo algum o conjunto da obra, que é vastíssima. Precisamos fazer disso um momento de discussão/reflexão com os alunos. Obviamente, Lobato era um homem de seu tempo e naquele contexto histórico, com a abolição, o que tinha acabado era a legalização da escravidão, mas isso não muda a mentalidade, a subjetividade, das pessoas de uma hora para outra, nem a do senhor, nem a do escravo. Em algumas situações, existiam laços construídos entre eles, especialmente, quanto aos escravos que realizavam o trabalho doméstico. Isso é muito exemplar no caso de Tia Nastácia. Mas, é importante perceber que a postura da personagem não é de submissão, ao contrário, ela é atuante naquele contexto do Sítio, tem poder de argumentação e decisão, participa de uma série de aventuras, criou a grande personagem, que é a Emília. Temos, ainda, outros personagens negros, como o Tio Barnabé, valorizado pela sua sabedoria, é o importante conselheiro; o saci, perspicaz, com uma atuação decisiva em uma série de situações. Como homem de seu tempo, Lobato enxergou “longe”. Bons exemplos disso estão no livro Emília no País da Gramática, em 1934, o autor já discutia o preconceito lingüístico. Ou em História das Invenções, quando denuncia “o trabalho penoso de um punhado de escravos” e defende que a maior das invenções humanas seria um sistema social em que todos tenham de tudo. Sobre a escravidão, fez denúncias contundentes em seu conto Negrinha e polemizou a segregação racial no romance O presidente Negro. E outra coisa: o preconceito será “atenuado”, se, proporcionando momentos de leituras mais coletivas, o professor for capaz de colocar a obra na centralidade e com amizade ler com, aprender com…

revistapontocom – Portanto, a obra de Lobato é muito mais rica do que se pensa e carregada de valores para as crianças?
Flavia Lobão –
Sem dúvida. E o valor de Lobato está no respeito incondicional à infância, no desenvolvimento do gosto pela boa literatura – aquela que sempre tem algo a nos dizer, a cada vez que relemos. O valor está no apreço pela escrita, em sua dimensão estética e desafiadora. Sem a literatura de Monteiro Lobato, as crianças estariam sendo privadas de se identificarem como atores e autores de suas narrativas, de suas histórias, de suas invenções, como são as crianças do Sítio. Naquele contexto, as crianças são, fazem, pensam, discutem, criam, não há espaço para uma ideia de infância como vir a ser. Sem ler Lobato na infância são menores as chances de se fazer da leitura uma experiência de muita beleza e encantamento.

O cone da aprendizagem

Equipe revistapontocom

Como ensinar crianças e jovens do século XXI? Como fazer com que aqueles conteúdos que julgamos ser importantes sejam compreendidos e assimilados? Como estabelecer o ensino e a aprendizagem neste mundo instantâneo, audiovisual e digital? Questionamentos que têm levado muitos professores e educadores a refletir.

Na semana passada, durante o 21º Congresso de Educação do Sindicato dos Profissionais em Educação no Ensino Municipal de São Paulo, uma mesa redonda sobre o tema foi realizada. Sob o tema Desafios para a formação/atuação do docente face às tecnologias de informação e comunicação, a discussão reuniu a professora Stela Bertholo Piconez, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), a professora Maria de Fátima Abdalla, segunda-secretária nacional da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (AnfoPe), e Marcus Tavares, doutorando em Educação pela PUC-Rio e editor da revistapontocom.

Maria de Fátima Abdalla falou sobre a necessidade de se integrar as Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) à sala de aula de modo a criar condições de acesso e oportunizar novas formas de ação e emancipação humana. Marcus Tavares apresentou vídeos e alguns produzidos por estudantes, ressaltando o lugar que o entretenimento ocupa no dia a dia da sociedade e, portanto, dos alunos. Fez uma análise da atual geração de crianças e jovens, problematizando o papel da escola e do professor no trabalho com e a partir da mídia.

Já a professora Stela Bertholo Piconez destacou de que forma o cérebro humano aprende. Ela citou o estudo de outro professor, Edgar Dale, que, em 1969, por meio de pesquisas, dizia que depois de duas semanas, o cérebro humano lembra 10% do que leu; 20% do que ouviu; 30% do que viu; 50% do que viu e ouviu; 70% do que disse em uma conversa/debate; e 90% do que vivenciou a partir de sua prática. O estudo ficou conhecido pelo nome The cone of learning.

Embora antigo, o levantamento do professor chamou a atenção do público, pois pesquisas recentes revelam exatamente que quando o aluno é chamado a participar — de forma ativa — ele compreende, aprende mais. Os palestrantes deixaram claro que não é preciso transformar a sala de aula num grande espetáculo e ou utilizar toda a parafernália tecnológica que está à disposição da escola — embora seja muitas vezes útil e interessante – para obter sucesso no processo de ensino aprendizagem. Pelo contrário, é oportunizar a participação do aluno, a sua voz e vez.

Game ensinará meninas a dizer “não” para relação sexual precoce

Game ensinará meninas a dizer “não” para relação sexual precoce

Cientistas da Universidade da Flórida Central (UFC) estão criando um jogo virtual para ensinar as meninas a dizerem “não” às relações sexuais precoces. “Este é um jogo de computador como nenhum outro e que não se assemelha a nenhum dos existentes atualmente no mercado”, afirmou à Agência Efe Anne Norris, professora de enfermagem, que trabalha no projeto junto com Charles Hughes, professor de ciências da computação da UFC em Orlando.

O jogo, que se encontra em sua fase final de produção, utilizará avatares e personagens virtuais que vão interagir com as meninas em cenários que simularão situações reais e comuns entre estudantes, como as salas de aulas, o ginásio e o refeitório.

“Estamos trabalhando com vários adolescentes, estudantes de escolas superiores do condado de Orange que estão muito familiarizados de como o jogo funciona e que apresentaram suas ideias”, explicou Anne.

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O jogo “contará com personagens especializados que poderão interagir em conversas reais com as meninas, dando a elas ferramentas poderosas para poder evitar cair em pressões e em relações sexuais, ao mesmo tempo em que podem manter a amizade com seu grupo sem que as julguem antiquadas”, detalhou Anne.

Trata-se, portanto, de tecnologias combinadas que utilizarão personagens que serão as vozes dos avatares do jogo, que poderão ser moldados à personalidade e ao nível de cada jogadora. “É uma combinação de inteligência artificial e humana, porque poderá ser personalizada às necessidades de cada menina ou adolescente. Se tudo fosse digital e computadorizado, como os jogos existentes atualmente, nosso jogo perderia o sentido”, acrescentou Anne, que trabalha em projetos comunitários relacionados com a saúde das minorias no centro da Flórida.

O jogo não contém educação sexual e poderá ser utilizado em escolas, bibliotecas e também em instituições religiosas, disse. “O vídeo dá às meninas recursos verbais para situações reais”, ressaltou Anne.  Apesar de a taxa de gravidez entre as adolescentes latinas dos Estados Unidos ter registrado queda de 5% segundo dados de 2008 dos Centros de Controle e Prevenção de Doenças, este grupo engravida duas vezes mais que a média do país, pelo que 52% das americanas de origem hispânica têm filhos antes dos 20 anos.

O jogo será apresentado à comunidade a partir de fevereiro de 2011, finalizou Anne.

Fonte – UOL

Os riscos da internet

Crianças, pais e internet. Mais um estudo, e desta vez envolvendo 25 países europeus, reforça o que pesquisas anteriores já mostravam: muitos pais não têm conhecimento do que seus filhos fazem na web e, na maioria das vezes, ignoram os riscos aos quais as crianças estão expostas na rede mundial de computadores.

De acordo com o relatório da London School of Economics e Political Science (LSE), divulgado no dia 21 de outubro, uma em cada oito crianças disse ter sido incomodada com conteúdos e ou experiências impróprias. O estudo foi feito a partir de uma amostra de 23.420 crianças com idades entre 9 e 16 anos que usam a internet e também com o pai ou a mãe dessas crianças. As entrevistas foram realizadas entre março e agosto de 2010, em 25 países europeus.

“A internet é hoje central para a vida das crianças em toda a Europa e é usada para uma série de coisas que muitas vezes são benéficas, o que inclui trabalhos escolares, jogar, ver vídeo e mensagens instantâneas. Assim ao mesmo tempo, é preocupante que algumas crianças têm sido perturbadas por conteúdos impróprios. As crianças são aquelas que têm maior dificuldade para lidar com experiências perturbadoras e esta é a área onde os governos devem promover ações para proteger e educar”, destaca a professora e pesquisadora Sonia Livingstone, uma das autoras do estudo.

Alguns resultados:

– Metade de todas as crianças disse que acha mais fácil serem elas próprias no mundo virtual do que no mundo real.
– Os adolescentes do sexo masculino estão mais expostos a imagens sexuais do que as do sexo feminino.
– 48% das crianças que utilizam a internet têm acesso em seu próprio quarto.
– Uma em cada três crianças tem acesso à internet por meio do celular ou outro dispositivo portátil.
– Crianças de 11 a 12 anos não sabem mexer em configurações de privacidade ou bloquear contatos indesejados na web.

Os desafios de educar jovens da geração 3.0

Os ambientes de aprendizagem e a utilização de redes sociais estão ganhando espaço na escola, mas a inovação não deve parar por aí: “o que vai revolucionar a forma como educamos é a tecnologia celular. Como vamos transformá-la em amiga da escola?”, questiona Joe Garcia, doutor em educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, um dos conferencistas do Fórum SM de Educação, realizado no mês passado, em São Paulo. O evento teve o objetivo de discutir os desafios da educação de jovens da geração 3.0 – ou seja, aqueles que já nasceram conectados com as redes sociais, ferramentas de relacionamento online, além de compartilhamento de arquivos e dispositivos móveis.

“A construção da autoridade passa pela competência profissional do educador, por sua relação com o aluno em sala de aula e pelo compartilhamento de uma visão de mundo”, destaca o professor, que falou sobre o desafio da indisciplina. Atuante na formação de professores das redes pública e privada, Garcia destacou a importância da reinvenção do conceito de autoridade para contornar a indisciplina nas salas de aula e refletiu sobre o termo desde sua origem, em Roma, até sua contestação na literatura acadêmica atual. O professor afirma que falta, entre alunos e professores, uma perspectiva comum de futuro.

Embora a utilização de novas ferramentas tecnológicas no ambiente escolar tenha sido assunto recorrente no debate, o professor César Nunes, também presente ao Fórum, destacou que “o foco não é a tecnologia, é saber o que eu quero que o meu aluno aprenda”.

Para Nunes, doutor em Física Teórica pela Universidade Técnica de Munique, é importante que o projeto pedagógico escolar seja revisto e esteja de acordo com as necessidades dos jovens do século XXI. A tecnologia, nesse contexto, deve servir aos propósitos educacionais. “Oferecer aos estudantes um modelo de educação com objetivos claros e métodos de avaliação adequados é o primeiro passo, antes de se pensar na adoção ou não de ferramentas tecnológicas”.

Confira as apresentações dos professores:
Professor Garcia
Professor Nunes

Fonte – Site Edições SM

Crie seu próprio vídeo

Uma boa dica para crianças, jovens, pais e educadores: o site canadense Zimmer Twins oferece a possibilidade de qualquer internauta criar e compartilhar seu próprio filme. A proposta é simples: a partir de uma base de dados de cenas e clipes pré-definidos, o internauta consegue criar sua própria história em quadrinhos. O Zimmer Twins foi originalmente desenvolvido pela companhia de animação Teletoon. Desde então, lançou versões em parceria com a Australian Broadcasting Corporation e Qubo, nos Estados Unidos.

Conheça o site

Site da Turma da Mônica também tem projeto semelhante em histórias em quadrinhos.

Direitos da infância sob consulta pública

Os cidadãos brasileiros têm até o dia 12 de novembro para opinar sobre o Plano Decenal. Trata-se de uma versão preliminar das diretrizes e dos eixos da Política Nacional dos Direitos Humanos de Crianças e Adolescentes, abrangendo os objetivos estratégicos e as metas que deverão nortear a construção de matrizes programáticas para os Planos Plurianuais do Governo Federal na próxima década.

Acesse o documento em www.direitosdacrianca.org.br
O texto é composto por 8 princípios, 5 eixos, 9 diretrizes, 32 objetivos estratégicos e 90 metas.
Sugestões e demais encaminhamentos devem ser feitos através do e-mail conanda@sedh.gov.br

O Plano Decenal compila as discussões das sete conferências nacionais realizadas pelo Conselho Nacional de Direitos da Infância (Conanda), intensificadas durante a 8ª Conferência Nacional, cujo tema central foi justamente a discussão das diretrizes para a Política Nacional e para o Plano Decenal. Essa Conferência, realizada em dezembro de 2009, teve a participação de mais de 65 mil pessoas em todo o país, sendo um terço de adolescentes, em 2.611 conferências municipais, 260 regionais e 27 estaduais/distrital.

Para Fábio Feitosa, presidente do Conanda, a importância da consulta pública se dá à medida que o Plano Decenal “volta às bases para que se possa rever o que foi construído a partir das conferências”. O grande objetivo, destaca Feitosa, é que o Plano reflita “o rosto da sociedade”.

A construção do Plano Decenal e da Política Nacional tem como contexto os 20 anos do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e os 21 anos da Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança. Especialistas afirmam que nesses anos houve muitos avanços, mas persistem antigos e graves desafios.

Fábio Feitosa afirma que o maior deles é fazer com que os governantes tenham clareza de que a criança e o adolescente devem ser tratados com prioridade absoluta, e que isso deve se refletir – principalmente – no orçamento público, na elaboração dos Planos Plurianuais (PPAs).

A escola, o video game e o prazer

Por Marcelo Silva de Souza Ribeiro
Professor do Colegiado do Curso de Psicologia da Universidade Federal do Vale do São Francisco, doutorando em educação (UQAC).

Este trabalho é fruto de algumas experiências que perpassam a própria história de vida,  enquanto testemunha de uma geração que vive o video game em suas múltiplas facetas. Essas experiências têm a ver com a condição de ser pai de crianças que exploram o video game em seus processos de descobrimentos e também na condição de professor e orientador de um projeto de pesquisa que versa sobre a questão do uso do game em uma escola de educação infantil.

Sendo assim, e de modo mais específico, a metodologia proposta e desenvolvida que resultou na elaboração deste trabalho, teve como ponto de partida a questão da experiência em testemunhar, como pai, reações e comportamentos dos meus filhos face ao video game. Além disso, teve a ver com a minha experiência de professor e orientador, interessado e envolvido nas questões educacionais, sobretudo no que diz respeito ao modo como a escola vem se apropriando e lidando com as novas tecnologias da informação, principalmente o video game.

As reflexões que fazem corpo deste trabalho, portanto, se entrelaçam numa articulação entre o modo como as crianças e as escolas vêm lidando com os videos games, trazendo um destaque para relação entre a escola e o prazer. Essas reflexões, por sua vez, pretendem possibilitar questionamentos do tipo: estariam as escolas em sintonia com o modo como as crianças lidam com os vídeos games e constroem seus conhecimentos? De que modo as escolas tem apreendido e representado o vídeo game como instrumento mediador da formação das crianças? Assim, longe de intencionar respostas precisas para tais questões, o texto visa suscitar algumas reflexões sobre o assunto.

A experiência de ser pai: testemunha de uma geração

Quando o meu filho mais velho tinha seis anos eu sempre o presenteava com algum jogo educativo. Essa era uma das minhas contribuições para sua educação, principalmente na interação com as novas
tecnologias da informação. Assim que ele recebia o CD ROM, instalava-o em meu computador e, entusiasmadamente, ele ia jogar. Ao longo de certo tempo percebi que depois de alguns dias Matheus logo deixava o jogo de lado. Eu imaginava que talvez o jogo educativo não fosse tão bom e que procuraria algo mais próprio, mais autêntico em termos de sua origem e finalidade educativa.

Quando o meu segundo filho passou a ter uma idade que permitia maturidade para interagir com o computador, herdou os CD ROMs do irmão. O fenômeno, de modo semelhante, se repetiu. Assim como seu irmão, Thiago rapidamente “enjoava” dos jogos. Nesse ínterim, cheguei a pensar que o fato de sempre estar presenteando-os com jogos educativos diferentes, estivesse contribuído para algum tipo de condicionamento, onde a perda de interesse pelo jogo que acabara de ganhar fosse o reforço.

Foi então que percebi que os dois ficavam muito mais interessados e estabeleciam uma interação mais duradoura com os jogos convencionais. Deixei de comprar jogos educativos e passei a jogar com os meus filhos no seu play station II.

A experiência de ser professor e orientador: instigantes reflexões

A experiência com os meus filhos, embora marcante, não havia sido ainda motivo de reflexão a respeito da relação entre a escola, o uso do vídeo game e o prazer. Na verdade, o ponto choque foi quando dois alunos de psicologia me procuraram para que os orientassem em um projeto de iniciação à pesquisa.

Tratava-se, na época, de idéias difusas, mas que traziam na sua base discussões sobre a pertinência dos videos games (assim ou videogames?) convencionais para o processo de desenvolvimento e aprendizagem. Fiquei impressionado com a potencialidade de todas as idéias por eles apresentadas, mas terminamos optando por desenvolver um projeto de pesquisa e intervenção, abordando a questão do “video game nas escolas”, utilizando o video game como recurso mediador para o processo de aprendizagem no âmbito da educação infantil. A partir daí, tomei contato com várias idéias de pesquisadores que trabalham a questão das novas tecnologias, como Lévy (1995), Alves (1998) e Papert (2008).

Em retrospectiva, avalio que a experiência pessoal, o trabalho acadêmico, o contato com jovens estudantes criativos e as leituras contribuíram para lançar-me instigantes reflexões sobre a atual situação da escola, ou melhor, algo que passa pela indagação de como as escolas vem se relacionando com o video game e o que tem por base dessa relação, que é a questão do prazer.

Feixes de história da educação…

O educação contemporânea, sobretudo no que se refere a educação voltada para as crianças, surgiu com os primeiros moralistas na modernidade. Após a invenção da infância, com o descobrimento de que a criança seria um ser frágil, puro e vulnerável à corrupção, passou-se a ter a necessidade de criar espaços especializados onde a sua pureza pudesse ser preservada ao máximo e o seu caráter fortalecido ao ponto de poder resistir a um “mundo sujo” e de uma moral corrompida (ARIÈS, 1995).

Esses espaços foram os primórdios das escolas e foram também graças a esses lugares que os primeiros educadores puderam lançar seus olhares aos pequenos seres, aos seus processos de desenvolvimento e aprendizagem. A ironia dessa história é que a educação surge, inicialmente, enclausurando os escolares e é justamente a partir daí que se inicia toda uma série de movimentos que visam a emancipação e autonomia destes.

Seguindo a démarche de movimentos na educação que buscaram a emancipação e autonomia, Jean-Jacques Rousseau é um dos clássicos que vão defender veementemente a necessidade de uma pedagogia onde se respeite a natureza infantil, suas especificidades, suas necessidades e ritmos, em um clima de liberdade e respeito. Ele é, provavelmente, um marco na educação no que diz respeito a idéia de que nascemos capazes de aprender, mas sem nada saber e nada conhecendo. Aliás, outros enfatizam essa perspectiva como Paulo Freire (2008) e Carl Rogers (1990), ao definirem a curiosidade ou a atualização como aprendizagem, respectivamente, como a prima (o que é prima?)da construção do conhecimento. O próprio Piaget vai ter essa consideração ao falar da correspondência entre a vida (no sentido biológico) e a inteligência, referindo-se ao processo de auto-regulação organísmica e tendência majorante.

A psicanálise, como campo de compreensão do comportamento humano, também irá influenciar a educação (e suas práticas), sobretudo no que diz respeito a ideia de desejo enquanto elemento indispensável para que o conhecimento possa ocorrer. Sendo assim, muito educadores (LOPES, 1998; MACIEL, 2001) trouxeram a influência psicanalítica e passaram propor que os processos de ensino e aprendizagem fossem vistos a partir da idéia de desejo. Em outras palavras, seria imprescindível o desejo para que a criança pudesse verdadeiramente aprender.

A escola, tal como é conhecida hoje, nasce na modernidade com uma proposta moralizadora de enclausurar os escolares e é justamente a partir daí, de maneira contraditória, que muitos avanços são possíveis em termos pedagógicos. Entretanto, alguns desses “avanços” parecem não ter se efetivado na prática. A “descoberta”, por exemplo, por parte dos educadores de que o prazer é fundamental para o processo de ensino e aprendizagem tem eco em diversas teorias, mas tem ressonância no cotidiano das escolas?

Um pouco da história atual: a educação e o video game

Nessa perspectiva não é novidade falar da necessidade da escola facilitar processos onde o estudante possa ter prazer em estudar, prazer em estar na escola e prazer em aprender. Apesar das inúmeras discussões que permeiam a questão do prazer e da escola, como as relacionadas às teorias da motivação interna e externa, as teorias instrucionistas e o inconsciente, parece ser um assunto digno de atualização, sobretudo quando se insere no contexto escolar ou no mundo infantil elementos de grande poder de interação e sedução como o video game.

Moita (2007), vai dizer a respeito das possibilidades do game o seguinte: No início deste terceiro milênio, em que a tecnologia domina todos os espaços, desde os públicos aos privados (caixas eletrônicos, aparelhos eletrônicos domésticos sofisticados como: pequenos robôs, geladeiras, microondas máquinas de lavar), os games parecem surgir como natural teachers (Gentile; Anderson, 2005), a porta de entrada para crianças e jovens, principalmente das famílias menos favorecidas, para exercitarem suas habilidades e adentrarem nesse mundo eletrônico do cotidiano.

Os games, embora com algumas semelhanças, em sua elaboração, com os jogos tradicionais, permitem, para além da possibilidade de simulação, de movimento, de efeitos sonoros em sua utilização corriqueira, uma interação com uma nova linguagem, oriunda do surgimento e do desenvolvimento das tecnologias digitais, da transformação do computador em aparato de comunicação e da transformação do computador em aparato de comunicação e da convergência das mídias. Proporciona, assim, novas formas de sentir, pensar, agir e interagir (p.21).

Os recursos e possibilidades dos videos games vêm sendo utilizados em vários campos, que não somente o já conhecido campo do entretenimento. Eles estão sendo utilizados no tratamento de doenças, na atenuação de dores (em momentos onde o paciente tem que ser submetido a procedimentos dolorosos) e em tratamentos psicológicos, sobretudo na terapia para fobia.

Do ponto de vista teórico, o video game vem sendo estudado como recurso propiciador de desenvolvimento cognitivo e sócio-afetivo (estudos sobre o seconde life, entre outros). Além disso, o video game também vem sendo incorporado pela educação e chega até a escola através, sobretudo, dos mais variados jogos educativos.

A grande questão que se coloca no modo como o video game chega até a escola, ou melhor, como ele é apropriado pela educação e aterriza nas escolas é que ele chega, comumente, sem o prazer. Ele parece chegar carregado de elementos moralizadores com reprimendas, proibições e préconceitos.

De modo geral, alguns games educativos permitidos de serem trabalhados nas escolas são considerados pelas crianças como demasiadamente desinteressantes, pouco atrativos e enfadonhos. Ao contrário, é comum, por exemplo, constatar o modo como as crianças se relacionam com os convencionais games, em êxtase, frenesi e grande ansiedade para jogar, para ultrapassar os obstáculos, para vencer os inimigos e para ganhar as apostas. Em outras palavras, com aparente prazer.

Sendo assim, as crianças são capazes de ficarem horas e horas completamente entretidas e, nessa relação, são capazes de construir habilidades psicomotoras, cognitivas e aprender, velozmente, uma série de conteúdos que vão desde as regras dos jogos (muitas vezes complexos), passando pelas longas histórias que antecedem os jogos (que são uma espécie de prefácio onde se explica e contextualiza a história do jogo) até o aprendizado de outras línguas.

Por outro lado, via de regra, os jogos educativos (considerados “oficiais”) rapidamente saturam o interesse das crianças. Parece que são chatos e sem muito atrativo para os meninos e meninas que interagem com eles. É possível, inclusive, pensar que os jogos educativos seriam uma espécie de video games deserotizados. Daí, outra questão que se coloca é: por que parece haver na educação e no campo escolar uma tendência a retirar o prazer das ações e práticas vivenciadas pelos estudantes, apesar das teorias insistirem no poder do prazer para os próprios processos educativos?

A partir do que foi posto, podemos indagar como um universo de possibilidades de aprendizagem, que são essas tecnologias, como os vídeos games, tornaram-se desvalorizadas, sobretudo para a educação? Se podem influenciar no desenvolvimento de várias formas, por que, inserida no ambiente educacional, se tornou apenas uma mera extensão do sistema educacional, reproduzindo a falta de sentido entre o aprender e o prazer?

Para Alves (2003), a utilização de software reduzido a ele mesmo empobrece a prática pedagógica e limita o caráter exploratório tornando essas tecnologias chatas e por isso, desinteressantes. A autora alerta que é preciso rever toda a noção e abordagem de como as novas tecnologias têm sido manejadas no decorrer dos anos.

Até onde podemos constatar há, relativamente, poucos trabalhos, sobretudo no contexto nacional, sobre a utilização do video game como um instrumento que contribui para a aprendizagem e o desenvolvimento global da criança em um espaço educacional.

Podemos inferir, portanto, que pesquisas sobre a questão do video game, entendido como instrumento e em situação de mediação, pode contribuir para alargar compreensões do processo de aprendizagem e desenvolvimento, sobretudo em uma relação prazerosa. Por outro lado, uma série de questões são ainda postas. Vejamos a seguir.
 
Seriam as escolas e, mais especificamente, os espaços da sala aula impregnados muito mais de relações coercitivas, punitivas e castradoras do que possa imaginar a suposta ingênua visão do senso comum, como apontada por Jackson (2001)? Ou haveria abertura e ainda falta de oportunidade para as escolas se apropriarem de ações e atividades onde, efetivamente, o prazer pudesse estar presente de maneira natural nos processos educativos vividos pelos professores e estudantes? As escolas seriam espaços irremediáveis de não libertação e a serviço da domesticação? Ou dependeria muito do processo histórico e do poder de saber fazer uma pedagogia para libertação, como a apontada por Freire (2008)?

Longe de buscar responder de maneira precisa essas perguntas, até porque outras possibilidades e indagações certamente existem, o que nos interessa enquanto provocação é refletir sobre a absorção de práticas, e aqui mais especificamente, do video game com toda sua potencialidade criativa e de prazer no âmbito escolar e a serviço da escola, mas sem perder de vista o interesse, a alegria, o entusiasmo e o prazer que as crianças sentem ao interagir com o video game.

A guisa de uma meia conclusão: a experiência do projeto video game nas escolas

O projeto de iniciação à pesquisa sobre a utilização do video game na escola, como recurso para potencializar a aprendizagem e o desenvolvimento, tem sido uma experiência bastante rica em termos de possibilidades de ação e reflexão. A experiência da pesquisa vem sendo desenvolvida em uma escola de educação infantil da rede municipal da cidade de Petrolina – PE, envolvendo crianças na faixa etária de 5 (cinco) a 7 (sete) anos.

O critério de seleção das crianças passa pela indicação dos próprios professores tendo por base algumas dificuldades de aprendizagem. O trabalho já vem sendo realizado há 2 (dois) anos e, atualmente, trabalha-se com um total de 12 (doze) crianças. Estas são divididas em grupos de 3 (três) ou 4 (quatro) crianças e as sessões acontecem uma vez por semana.

O trabalho consiste em disponibilizar um video game (modelo PS2), aparelho de televisão e os próprios jogos. Estes são selecionados previamente, tomando como critério a adequação a certas habilidades e dificuldades observadas nos grupos das crianças. Estas, então, são convidadas a jogar e nesse processo os orientandos interagem e fazem intervenções em relação ao próprio ato de jogar, mas buscando sempre relacionar com os níveis de desenvolvimento e aprendizagem das crianças.

Um exemplo do que acabemos de abordar é quando a criança que chega com dificuldades de lateralidade e que movimenta o controle de modo espelhado é mediada de modo a assimilar outro tipo de relação entre os movimentos na tela e os que ela opera no controle. Assim, trabalham-se questões relacionadas aos aspectos cognitivos, mas também sociais e afetivos. A questão do limite é outro exemplo. Quando uma criança “perde” a partida tem que passar o controle para o outro colega e nem sempre isso é evidente. Há regras estabelecidas, há questionamento a respeito dos personagens escolhidos e das tarefas a serem executadas durante as jogadas, há descobertas feitas entre as próprias crianças, etc.

Para mensurar o desenvolvimento é feita uma avaliação com as crianças, entrevistas com os pais e professores. Faz-se uso também de uma tabela de acompanhamento do desenvolvimento da criança, de modo que tudo isso permite apresentar um quadro evolutivo. Ainda existem muitos pontos a serem explorados e experimentados nesse tipo de pesquisa, mas já é possível afirmar que há lacunas na utilização do video game nas escolas, sobretudo em relação aos games comerciais. De modo semelhante, podemos também afirmar que várias dificuldades foram e estão sendo encontradas na utilização desse recurso como facilitador do desenvolvimento dos alunos, sobretudo das crianças em educação infantil.

Assim, temos observado uma série de pré-conceitos que rondam a questão da incorporação do video game nas escolas. O que parece ser permitido e que não provoca “sustos” aos educadores é o jogo educativo, aquele que chamamos de “deserotizados”. Entretanto, quando é mencionado o jogo convencional, o video game, percebemos certo espanto na face das professoras. Não incomum, somos questionados se utilizamos “aqueles jogos violentos”. E para escândalo, balançamos a cabeça acenando positivamente (com um leve e discreto sorriso sarcástico).

O que queremos frisar é a pergunta que insiste em permanecer de maneira indignada: educação não rimaria com prazer? A partir das nossas próprias experiências e o que temos encontrado nos estudos consultados é que sim. Tudo aquilo que desperta a curiosidade e atenção das crianças pode ser fonte e recurso positivo para a escola aproveitar como meio educativo. É lógico que não estamos falando de uma tendência contemporânea de buscar sempre aquilo que é mais fácil, na beira de um modismo que é avesso ao esforço. Na verdade, o prazer, a curiosidade, nos leva a transpor montanhas, dificuldades e porque não dizer, as limitações do próprio modelo de escola que existe hoje.

Finalmente, nessas andanças que estão sendo suscitadas pela experiência e reflexão que levam em consideração a tríade escola, video game e prazer, expomos o questionamento de por que não incorporar os vídeo games como recursos, mediadores e facilitadores para os processos de desenvolvimento e aprendizagem no âmbito das escolas?

A questão posta no parágrafo anterior parece suscitar algumas reflexões, objetivo deste trabalho, que levam, por sua vez, a pensar o papel da escola e como esta vem se apropriando das novas tecnologias. Entretanto, também nos parece que a escola não só tem tido modos particulares de se apropriar das novas tecnologias e, mais especificamente, dos games, mas também tende a incorporar certo modo de lidar com o prazer, com o lúdico, em seus espaços.

Com certa obviedade, este trabalho trás limitações no que diz respeito a possibilidade de explorar temas tão complexos como a questão do prazer nos ambientes escolares, mas tende a apontar e provocar compreensões e, porque não, incômodos reflexivos a respeito da relação entre a escola, o video game e o prazer.

Esperamos, portanto, ter contribuído, mesmo que de maneira modesta, para provocar algumas reflexões acerca da pertinência do prazer na escola, sobretudo no que diz respeito à utilização do video game convencional como instrumento potente para desencadear o prazer de aprender. Talvez o game, com toda sua “magia” de modernidade, do novo, possa resgatar algumas reflexões daquilo que a escola tenha perdido em seu passado, ou seja, a conexão entre o ensino e o prazer.

É certo que, entendido como  instrumento em si, o video game nada poderá garantir. Há que se valer de processos competentes de mediação, sabendo dispor o video game a serviço dos processos educativos e escolares, mas sem perder de vista a necessidade de não deserotizá-lo.

O consumo sob o olhar das crianças e da escola

 

Projeto – Ter ou ser, eis a questão
Instituição – Colégio Santa Marcelina – Rio de Janeiro
Localização – Rio de Janeiro, Rio de Janeiro

Por Marcus Tavares

É fato: as crianças da atual geração estão cada vez mais precoces. Ouvem e falam de tudo. São sagazes, inteligentes e atentas ao mundo que descobrem a cada dia. Características que, se de um lado chamam a atenção, por outro inspiram desafios, principalmente por parte dos pais, responsáveis e, é claro, dos educadores. Sendo assim por que não falar com as crianças sobre temas contemporâneos, sobre questões que elas, mesmo pequenas, já vivenciam? Por que não falar, por exemplo, sobre o consumo?

Ter ou ser, eis a questão foi o nome do projeto que a equipe da Educação Infantil e do 1º ano do Ensino Fundamental, do Colégio Santa Marcelina, no Rio de Janeiro, elaborou para discutir com as crianças, e seus pais, o lugar e o papel do consumo na vida diária da sociedade, refletindo sobre a importância do ter e do ser.

“Vive-se hoje um tempo histórico em que há a necessidade de despertamos a consciência crítica da sociedade, especialmente no que diz respeito ao consumismo que impera nos dias atuais como um grande fator que prioriza o ter e contribui para a desvalorização do ser. Associada ao consumo, percebemos que a infância está afetada de forma generalizada, através da erotização precoce, da obesidade infantil, do brincar sempre associado à violência e ao prazer imediato. Soma-se a isso a cultura do descartável que de forma silenciosa faz com que o universo infantil esteja submerso em contra-valores. As crianças encontram-se numa fase de pleno desenvolvimento, portanto, são mais vulneráveis aos apelos da mídia que vigoram nesta lógica do consumismo excessivo”, destaca trecho do projeto do colégio.

De acordo com a diretora da Educação Infantil, Irmã Aparecida Matias de Oliveira, e da pedagoga e supervisora da Educação Infantil, Ivana Pontes, o projeto, iniciado neste ano, tem o objetivo de colaborar na promoção de uma economia fundamentada no ideal de cultura da paz, provocando questionamentos sobre o consumo praticado em excesso e as consequências das mensagens comerciais dirigidas às crianças, gerando ações que proporcionem uma nova visão da infância.

“Entre outros pontos, buscamos resgatar o sentido do brincar como fonte de prazer na infância; refletir sobre a importância de uma alimentação saudável em comparação com alimentação industrializada imposta pela mídia e sobre o consumo que faz com que o ter seja mais importante do que o ser”, explicam Irmã Aparecida e Ivana Pontes.

Para desenvolver o projeto na prática, a equipe produziu quatro DVDs com vídeos sobre consumo. O material foi distribuído, a cada bimestre, aos responsáveis das crianças. Em dois momentos, os pais dos alunos também tiveram a oportunidade de trocar ideias com profissionais da área de mídia, discutindo as estratégias de marketing das empresas. Houve ainda conversas com nutricionistas sobre o impacto dos fast-food. Com as crianças, os professores as envolveram em contação de histórias. Os alunos também participaram de oficinas de nutrição e de criação de brinquedos a partir da reciclagem de materiais. Elaboraram ainda propagandas contra o consumo.

O projeto foi dividido em quatro subtemas: o brincar; a alimentação saudável; a criança e a mídia; e a sustentabilidade Além dos alunos da Educação Infantil, os estudantes do 1º ano do Ensino Fundamental também participaram da proposta pedagógica.