Conselho curador da EBC

A Empresa Brasileira de Comunicações (EBC) informou que, em virtude da greve dos Correios, que atinge cerca de 12 estados do país, a presidenta do Conselho Curador da EBC, Ana Luiza Fleck Saibro, resolveu prorrogar para o dia 10 de março de 2014 o prazo definido no item 2.2 do Edital de Consulta Pública nº 01/2014, destinado a obter a indicação de candidatos a membros do Conselho Curador da EBC, na condição de representantes da sociedade civil.

O artigo exige a necessidade de utilização dos serviços prestados pelos Correios para participação no referido Edital. A publicação no Diário Oficial da União do dia 20 de fevereiro, autorizando oficialmente a prorrogação pode ser vista aqui.

Poderão se inscrever entidades da sociedade civil constituídas como pessoa jurídica de direito privado, sem fins lucrativos, voltadas, ainda que parcialmente: à área da comunicação, à promoção da ética, da paz, da cidadania, dos direitos humanos ou da democracia; à educação ou à pesquisa; à promoção da cultura ou das artes; à defesa do patrimônio histórico ou artístico; à defesa, preservação ou conservação do meio ambiente; à representação sindical, classista e profissional.

A secretaria do Conselho Curador irá notificar publicamente a prorrogação pelos meios de comunicação da EBC e em contatos diretos com entidades da sociedade civil interessadas na participação. O edital da Consulta Pública pode ser consultado aqui

Instituto para educação pelo audiovisual

Do site da ABPEducom

Os cineastas Laís Bodanzky e Luiz Bolognesi, da Buriti Filmes, criaram o Instituto Buriti, voltado para a educação por meio do audiovisual. O lançamento aconteceu durante o  encerramento do projeto Cine Tela Brasil. O Instituto vai levar oficinas educativas de alfabetização audiovisual para escolas públicas e, a partir destas oficinas, semear projetos audiovisuais no contraturno de escolas.

Voltados para a promoção do audiovisual como ferramenta de educação, a dupla deixa de conduzir o Cine Tela Brasil. “O projeto que começou na caçamba de um carro como Cine Mambembe transformou-se em uma grande estrutura física e logística, que visitou mais de 730 bairros de todo o país. Em dez anos de itinerância, exibiu mais de 100 filmes nacionais para mais de 1.5 milhões de espectadores, em 7.395 mil sessões gratuitas”, conta Claudia Mogadouro, sócia da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educomunicação, assessorou o projeto ao longo dese período.

Segundo Lais, Instituto Buriti trilha a mesma estrada percorrida pelo Cine Tela Brasil, ao interferir na sociedade, estimulando a educação e a produção audiovisual brasileira em regiões de baixa renda. “Vamos centrar o foco em educação. A escola está em crise no mundo todo, com alunos pouco interessados nos formatos tradicionais. Acreditamos que o audiovisual pode ser uma ferramenta de aproximação e paixão do aluno e de professores pelo conhecimento”, conclui.

Para Luiz, “o audiovisual é uma ferramenta simples e barata capaz de ajudar a escola a se renovar, oferecendo aos alunos e professores a possibilidade de se expressarem, de aprenderem a trabalhar em grupo, de dominarem novos repertórios e sintaxes afinados com os novos tempos, e, principalmente, desenvolverem pensamento crítico e valores éticos. Tudo feito com prazer, não por obrigação”.

Em 2014, Instituto Buriti vai atuar em dez escolas públicas em diversos estados do país, dando continuidade às oficinas audiovisuais e ao Portal Tela Brasil, focado na informação e aprendizado audiovisual à distância, através da internet. “Queremos fazer do Portal uma praça de encontro entre professores, alunos e realizadores de cinema”, explica Luiz.

Ainda em 2014, o Instituto irá publicar um livro sobre os dez anos do Cine Tela Brasil, incluindo uma análise sociológica e semântica dos mais de 200 curtas-metragens realizados por jovens de periferia na Oficinas Tela Brasil, ao longo de sete anos de trabalho.

Carnaval seguro para crianças e adolescentes

O Governo Federal, por meio do Ministério do Turismo e da Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República (SDH/PR), lançou, em Salvador, a campanha Proteja Brasil, com o objetivo de garantir a proteção das crianças e adolescentes contra todos os tipos de violência durante o carnaval. Nos últimos três anos (2011-2013), a Ouvidoria Nacional dos Direitos Humanos, da Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República (SDH/PR), responsável pelo Disque 100, recebeu 336,2 mil denúncias de violações de direitos de crianças e adolescentes.

“A prevenção da exploração sexual de crianças e adolescentes é um dos maiores e mais urgentes desafios a serem vencidos por nossa sociedade”, disse o coordenador geral de Proteção à Infância do MTur, Adelino Neto.

A campanha quer conscientizar a população sobre a necessidade de estar alerta para o problema, assim como prevenir e denunciar possíveis violações de direitos de crianças e adolescentes. As ações terão como foco os pontos de grande circulação de pessoas, como portos, aeroportos, rodoviárias, hotéis e os próprios circuitos de carnaval (sambódromos, blocos e camarotes). Nesses locais serão distribuídos adesivos, panfletos e cartazes informativos. Além do abuso e da exploração sexual, os organizadores pretendem alertar para outros tipos de violência, como o trabalho infantil. As denúncias devem ser feitas pelo Disque 100.

Artistas e personalidades do carnaval estão sendo convidados a se envolver na divulgação da campanha. “Se tocarmos nos corações e mentes dos brasileiros, se conseguirmos que todos fiquem atentos e denunciem, teremos dado um grande passo em direção a um Brasil melhor”, afirmou o ministro do Turismo, Gastão Vieira.

O Ministério do Turismo também incentiva a participação da população por meio das redes sociais. Os canais da pasta contam com mais de 500 mil conexões. O período de férias de fim de ano até o carnaval responde por 50% da movimentação turística doméstica. São cerca de 30 milhões de brasileiros realizando quase 100 milhões de viagens.

“Proteja Brasil” é uma ação contínua que visa a promoção e defesa dos direitos de crianças e adolescentes. Representada por um trio de “macaquinhos”, que estimula a proteção e a denúncia de crimes contra crianças e adolescentes, a campanha já é conhecida por boa parte do público. Para o carnaval, especificamente, as personagens ganharam fantasias alusivas ao período.

Disque 100

Por meio do Disque 100, é possível denunciar quaisquer tipos de violações de Direitos Humanos. O serviço funciona 24 horas, sete dias por semana, inclusive finais de semana e feriados. As ligações podem ser feitas de todo o Brasil através de discagem direta e gratuita, de qualquer terminal telefônico, fixo ou móvel. As denúncias podem ser anônimas e o sigilo das informações é garantido, quando solicitado.

O Disque 100 atende também a denúncias de violações de direitos de pessoas idosas, pessoas com deficiência, LGBT e outros segmentos vulneráveis, como quilombolas, ciganos, índios e pessoas em privação de liberdade.

Aplicativo Proteja Brasil

Lançado no ano passado, durante a Copa das Confederações, o aplicativo para smartphones “Proteja Brasil”, é um programa que permite identificar e denunciar violações de direitos de crianças e adolescentes, incluindo os endereços de Conselhos Tutelares e delegacias. Desenvolvido para os sistemas Android e iOS, o aplicativo também permite discar para o número 100.

Samba desde criança

A Marquês de Sapucaí não é só para os adultos. Os pequenos têm a sua chance de desfilar na avenida, que recebe, no dia 4 de março, o desfile das escolas de samba mirins.  Ao todo são 16 agremiações, que começam a passar pelo sambódromo a partir das 17h. São cerca de 42 mil crianças e adolescentes, dos 5 aos 18 anos, que participam das agremiações. Elas estão ligadas à Associação das Escolas de Samba Mirins do Rio de Janeiro (AESM), criada em 2002.

Clique, abaixo, e ouça os sambas das escolas deste ano:

1 – Tijuquinha do Borel
2 – Filhos da Águia
3 – Infantes do Lins
4 – Mangueira do Amanhã
5 – Pimpolhos da Grande Rio
6 – Miúda da Cabuçu
7 – Corações Unidos do Ciep
8 – Petizes da Penha
9 – Ainda Existem Crianças na Vila Keneddy
10 – Aprendizes do Salgueiro
11 – Império do Futuro
12 – Inocentes da Caprichosos
13 – Nova Geração do Estácio
14 – Herdeiros da Vila
15 – Planeta Golfinhos da Guanabara
16 – Estrelinha da Mocidade

Samba nota 10

Por Helena Cancela Cattani
Historiadora e pesquisadora do carnaval do Rio Grande do Sul

Quem descobriu o Brasil? Foi seu Cabral, no dia 22 de abril, dois meses depois do carnaval? Como, se antes houve Colombo, Duarte e Vasco da Gama? E tem mais: o português “descobriu” ou conquistou? Quando, afinal, começa a História do Brasil? O que há de história na versão oficial?

O ensino dos eventos ocorridos por volta de 1500 fica muito mais instigante quando inclui esse tipo de questionamento. Além de aprender História, os alunos são levados a refletir sobre o próprio processo pelo qual ela é construída, em diferentes versões ainda hoje reproduzidas. Melhor ainda quando essa discussão historiográfica aparece em linguagem popular, no embalo dos versos de sambas de carnaval:

Partiram caravelas de Lisboa,
Com o desejo de comercializar
As especiarias da Índia, e o ouro da África
Mas depois o rumo se modificou
Olhos no horizonte, um sinal surgiu
Em 22 de abril, quando ele avistou
Se encantou
(Imperatriz Leopoldinense, 2000)

Pois o tratado eu sei que existiu
Viajando foi às Índias
Vasco da Gama o navegador
(Foi quem comandou)
O acordo foi fechado
E novamente a Europa desfrutou
Então Cabral partiu, oficializou
Rezaram a missa como o rei mandou
(Acadêmicos do Salgueiro, 1995)

Mesma temática, diferentes formas de abordá-la. Enquanto o samba-enredo da Imperatriz enfatiza a visão mais tradicional do “Descobrimento”, o Salgueiro questiona algumas “coincidências” que cercam aquele período, como a assinatura do Tratado de Tordesilhas em 1494.

Sempre às voltas com assuntos históricos, os sambas de enredo funcionam como uma ferramenta didática diferenciada. Não foi à toa que, no final da década de 1920, as agremiações carnavalescas do Rio de Janeiro receberam o apropriado nome de escolas de samba. Embora haja controvérsia sobre o motivo original dessa designação, o fato é que essas “escolas” – hoje presentes não só no Rio, mas em outras capitais e até em municípios do interior – contam uma história em seus desfiles. É uma apresentação inédita e única, em que, por cerca de uma hora, apresentam suas versões carnavalizadas sobre fatos, eventos e personagens do passado – de figuras populares como Zumbi dos Palmares a soberanos como D. João VI, de revoluções marcantes, como a francesa, a temas mais particulares, como a história da cachaça. Por que não levar essas narrativas para dentro da sala de aula?

O samba geralmente provoca reações diferentes entre os alunos. Alguns, antes mesmo de entender a proposta, resistem por não gostarem do gênero musical. Outros se apressam a lembrar ao professor que os festejos de carnaval só acontecem em fevereiro, então não faz sentido ouvir sambas em outras épocas do ano. Superada esta ou aquela resistência inicial, o resultado é que a maioria das turmas que trabalham com esta proposta acaba por considerá-la muito positiva, e passa a interessar-se pelo tema após o início das atividades.

Até meados dos anos 1990, era obrigatório, nas escolas de sambas cariocas, abordar temáticas nacionais. E mesmo depois que a Liga Independente das Escolas de Samba do Rio de Janeiro (Liesa) aboliu essa exigência, a maioria dos sambas continuou privilegiando a História do Brasil. É esta abundância de enredos que permite a análise e comparação entre versões e abordagens de um mesmo assunto.

Datas marcantes costumam inspirar desfiles comemorativos. Foi assim em 1988, no centenário da abolição da escravatura, quando a Unidos de Vila Isabel apresentou um desfile intitulado “Kizomba, a Festa da Raça”, exaltando a luta negra. Seu samba cantava “Vem a Lua de Luanda/ Para iluminar a rua/ Nossa sede é nossa sede/ De que o apartheid se destrua”. Dois anos depois, estava oficialmente encerrado o regime segregacionista na África do Sul. Em 2007, a Porto da Pedra apresentou um enredo em homenagem àquele país, cujo samba (“Preto e Branco a Cores”) louvava o principal artífice político da conquista da igualdade racial: “Liberto permanece o pensamento/ Ele foi meu alento/ Quando o corpo foi prisão/ O nosso herói Mandela é”.

A alunos do primeiro ano do Ensino Médio foi proposta uma análise comparativa dos dois sambas. O debate inicial centrou-se na questão de como era possível traçar semelhanças e diferenças entre as composições, que abordam assuntos semelhantes, mas com quase 20 anos de distância. Depois de uma exposição, feita pela professora, de elementos importantes para a compreensão dos desfiles, a turma elencou seus argumentos considerando não só as letras, mas o enredo e os elementos gráficos utilizados. Divididos em grupos, os alunos pesquisaram o contexto histórico em que esses sambas foram produzidos: o ocaso do apartheid, no fim da década de 1980, e a importância socioeconômica da África do Sul dos anos 2000. Os sambas permitem ainda o debate sobre as realidades dos dois países e suas transformações políticas e sociais ao longo do tempo, a fim de se obter uma melhor compreensão acerca da identidade étnica negra.

O exercício de criação de uma linha do tempo, aplicado a turmas de 7ª série do Ensino Fundamental, também pode contar com a ajuda de sambas-enredo. Alguns deles fazem verdadeiros passeios pela história universal. Um exemplo é o samba de 1998 da Unidos de Vila Isabel, “Lágrimas, Suor e Conquistas em um Mundo em Transformação”. O enredo, de autoria de Jorge Freitas, apresenta a história da civilização ocidental, da pré-história à Revolução Francesa. A partir das informações fornecidas pela letra, os alunos identificaram fatos e eventos, e observaram a coexistência destes através do tempo: “A luz de Roma se apaga”, “O clero, a bem da verdade, julgava o herege na Inquisição”, “O homem avança no velho mar”, “Da burguesia surge o renascer”, “Na França movimentos radicais deram ao mundo outra mentalidade”.

É importante incorporar manifestações relacionadas às comunidades dos alunos. Eles passam a observar questões ligadas a seu meio social, e assim desenvolvem maior interesse pelas atividades propostas. Alguns alunos, por iniciativa própria, podem trazer sambas que consideram relevantes ou que foram compostos pelas escolas às quais pertence o seu núcleo familiar.

O uso do samba não precisa ficar restrito ao ensino de História.  Interações com outras áreas do conhecimento, como Geografia, Literatura e Artes Visuais, enriquecem o trabalho e aprofundam a compreensão dos alunos. No livro Para tudo não se acabar na quarta-feira: a linguagem do samba-enredo”, o pesquisador Júlio César Farias realiza um estudo linguístico de sambas-enredo e propõe sua utilização no ensino de Língua Portuguesa.

Farias lembra que a linguagem dessas composições se transformou ao longo do tempo. Na década de 1930, elas se constituíam de pequenos versos e incluíam partes improvisadas por repentistas. Durante a ditadura do Estado Novo (1937-1945), os sambas ficaram mais longos e incorporaram temas ufanistas, com expressões eruditas adaptadas de livros didáticos, reproduzindo o discurso oficial. A década de 1960 marcou a inserção de temas folclóricos e ligados à cultura negra, e entre os anos 70 e 80 houve a aceleração dos sambas, para atender a desfiles mais espetacularizados, tendo lugar no Sambódromo e com transmissão pela TV. É quando o pesquisador percebe a “diluição poética” dos sambas, em nome de rimas mais fáceis para conquistar o público.

Ainda assim, as letras mantêm grandes atrativos para os estudos históricos, a partir de elementos da epopeia literária: o tema é anunciado, feitos heroicos são exaltados, personagens e passagens históricas, mitificadas.

Aspectos visuais do desfile, como as fantasias e as alegorias, podem ser analisados pelo viés artístico e histórico. A escolha temática para o desfile e o meio onde se inserem as comunidades carnavalescas, assim como as diferentes formas de celebrações carnavalescas no Brasil, unem aspectos históricos e geográficos. Além disso, a construção das letras dos sambas observa particularidades de determinados meios sociais, no tempo e no espaço.

Se o carnaval criou escolas para ensinar samba, por que o samba não pode virar instrumento pedagógico? Como cantou a Acadêmicos de Santa Cruz em 2007, “No tic-tac das horas/ Nosso samba vira história”.

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Texto publicado na Revista de História Biblioteca Nacional / 2011

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Saiba Mais – Bibliografia
– FARIAS, Júlio César. O enredo de Escola de Samba. Rio de Janeiro: Litteris, 2007.
– FARIAS, Júlio César. Para tudo não se acabar na quarta-feira: a linguagem do samba-enredo. Rio de Janeiro: Litteris, 2002.
– PRASS,Luciana. Saberes musicais em uma bateria de Escola de Samba: uma etnografia entre os bambas da orgia. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004.

Saiba Mais – Internet
– www.galeriadosamba.com.br
– http://liesa.globo.com/

Um computador por aluno

Por Vinicius Zepeda
Do portal da Faperj

Quando estão em casa, estudantes de duas escolas públicas da cidade de Piraí, no vale do médio Paraíba fluminense, que participam do programa Um Computador por Aluno (Prouca) – que consiste na doação de laptops a alunos e professores da rede pública – dividem o uso do computador de forma equilibrada entre atividades de lazer e de estudo. Os resultados, surpreendentes para o senso comum e até para o pensamento dos gestores de educação, são parte de uma pesquisa inédita no país: a implantação do projeto Memore (Mecanismo de Monitoramento Remoto), para captação e análise de dados sobre o uso de computadores nas escolas.

O projeto consiste num software implantado nos laptops, que permite monitorar, em tempo real, como eles são utilizados dentro e fora de sala de aula. “Em parceria com a Secretaria de Educação de Piraí, pesquisamos quatro turmas do primeiro segmento e quatro do segundo do ensino fundamental do Ciep Professora Rosa da Conceição Guedes e da Escola Municipal Rosa Carelli da Costa. Segundo nosso levantamento, 46% das atividades realizadas em casa foram de lazer e 43% foram escolares”, afirma o doutor em sistemas de computação Ronaldo Ribeiro Goldschmidt, da  Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ).Além da equipe composta por diversos pesquisadores, o projeto contou com a participação do estudante de Ciência da Computação da UFRRJ Julio Cesar Barbieri.

Sob a orientação de Goldschmidt, Barbieri ficou responsável por parte da programação computacional necessária para a implantação do Memore nos computadores. “Ao discutirmos nossa proposta de trabalho com os professores das escolas, percebemos suas dificuldades na elaboração e na avaliação de projetos de aprendizagem que envolvem o computador. Pelo conhecimento já disponível sobre o assunto, resolvemos desenvolver no software um módulo inteligente que servisse para orientar os professores”, afirma Goldschmidt.

Graças à sua participação, Barbieri pôde aprofundar seus estudos. “Pude aprender sobre estes sistemas, sobre inteligência artificial e desenvolver a ferramenta de apoio aos docentes”, explica. O estudante lembra que na época ainda não conhecia sequer que existiam técnicas de computação como os agentes inteligentes – sistemas artificiais que podem interagir e aprender sobre os usuários, ou tentar compreender sobre seus interesses, além de empregar técnicas de busca heurísticas para oferecer uma variedade de opções de que o usuário pode necessitar. Isso serve para orientar os professores na elaboração das aulas. “Já tinha orientado Barbieri em outro projeto e sua participação agora só reforçou minhas impressões sobre seu talento na área de programação”, afirma orgulhoso, o orientador.

Goldschmidt explica que o Memore se divide em três módulos de funcionamento. “O primeiro é o chamado Agente de Coleta de Dados, que monitora o uso dolaptop, registrando informações sobre softwares utilizados por alunos, horários de acesso, sites visitados e outras informações. Antes que o aluno ou o professor desligue o computador, esse Agente de Coleta interage, fazendo algumas perguntas. O segundo módulo é o Agente de Transferência de Dados, que transmite e armazena todas as informações coletadas para o Centro de Tecnologia da Informação e Comunicação do Estado do Rio de Janeiro (Proderj). E o terceiro módulo é o de Mineração e Visualização, que permite, por meio de ferramentas computacionais e algoritmos, analisar os dados encontrados”, enumera.

As primeiras informações encontradas pelo pesquisador foram coletadas entre 1º de agosto a 31 de outubro de 2012, em 77 laptops distribuídos nas oito turmas piloto. Até o final de setembro daquele ano, os computadores eram mantidos na escola. Só após essa data, os alunos foram autorizados a levá-los para casa, devolvendo-os ao final do ano letivo. “Os dados apurados nos experimentos iniciais totalizaram uma média de duas horas por semana de uso dos computadores para cada aluno. Os estudantes mais velhos foram os que usaram os laptops por mais tempo, enquanto os mais novos, em especial da classe de alfabetização, os usaram de forma mais restrita às atividades em sala de aula, sob orientação da professora”, explica. Ele destaca ainda que apenas 3% do tempo médio de utilização dos computadores foi dedicado às atividades de grupo. “O número sobe para 18% quando observamos somente as atividades realizadas em sala de aula”, complementa.

A pesquisa ainda identificou que os softwares mais utilizados foram, pela ordem, o Google Chrome, Tux Paint, LibreOffice Writer e GCompris. “Devido à alta demanda pela internet, já era esperado o uso do Chrome como o mais acessado. E o uso do programa para desenho (Tux Paint) e para escrita (LibreOffice Wrtiter), por serem aplicados às atividades acadêmicas na educação fundamental, também não surpreendeu. E o GCompris, como um pacote de jogos educativos com bastante apelo junto ao público infanto-juvenil, também não surpreendeu”, explica Goldschmidt. Ele ainda discorreu sobre a familiaridade do uso do computador entre os estudantes. “Em 79% das vezes, eles declararam não ter nenhuma dúvida, o que mostra o bom nível de assimilação da tecnologia”, destaca.

Agora em 2014, Ronaldo Goldschmidt e sua equipe vão implantar o Memore em todas as turmas das duas escolas de Piraí. E vão acompanhar, durante todo o ano, o desempenho e as notas dos alunos contemplados pelo Prouca. “A ideia é de que o módulo desenvolvido pelo Julio possa realmente contribuir com os professores para a melhoria da qualidade de seus projetos de aprendizagem. Além disso, esperamos que o Memore se consolide como um instrumento de apoio a docentes e gestores a acompanhar de forma contínua a eficácia do uso de laptops na educação”, conclui.

Extensão universitária

Do Ministério das Comunicações

Programas e projetos de extensão universitária propostos por universidades públicas, institutos federais de ciência e tecnologia, centros federais de educação tecnológica e instituições comunitárias poderão receber recursos de até R$ 300 mil para o seu desenvolvimento. É o que determina o edital 2015 do Programa Nacional de Extensão Universitária (Proext), lançado na semana passada pela Secretaria de Educação Superior (Sesu) do Ministério da Educação (MEC).

O Proext é uma ação interministerial, coordenada pelo MEC e desenvolvida em parceria com as instituições públicas de educação superior por meio de programas e projetos de extensão universitária. O programa conta atualmente com 18 parceiros institucionais, entre os quais o Ministério das Comunicações (MiniCom). As instituições têm prazo até o dia 28 de março de 2014 para encaminhar as propostas. As inscrições podem ser feitas na página do programa na internet.

Para a edição 2015, o edital define um aumento do valor dos recursos, que podem ser destinados a programas, com dois anos de duração (até R$ 300 mil), e a projetos, com duração de um ano (RS 100 mil). O edital de 2014 limitava os valores do último a R$ 50 mil e do primeiro a R$ 150 mil. O novo edital também permite a participação das instituições comunitárias, que não participavam nas edições anteriores.

Comunicação

Uma das áreas temáticas do programa é o setor de comunicações. No atual edital, projetos de extensão podem ser apresentados dentro de quatro subtemas na linha temática de comunicação: Espaços Públicos de Inclusão Digital; Cidades Digitais; Inclusão Digital e Promoção de Direitos Sociais; Apropriação Comunitária das Tecnologias da Informação e Comunicação.

Ser professor

Iniciativa da Agência 14, o projeto Ser Professor traz em vídeo depoimentos de 12 docentes da rede municipal e estadual do Rio de Janeiro. A ‘turma’ fala sobre o dia a dia da profissão. De acordo com os criadores, o projeto surgiu no contexto da greve e das manifestações dos professores que ocorreram no final de 2013.

Com um enfoque mais pessoal, doze professores falam sobre suas relações com o magistério, sobre seu dia a dia, suas dificuldades e histórias que marcaram suas vidas. A partir desse olhar mais aproximado, os depoimentos permitem uma reflexão sobre a educação. Assista aqui

A Educação Infantil no Mercosul

O Ministério da Educação e a Unesco lançaram no final de 2013 a publicação: A Educação Infantil nos países do Mercosul. A obra é resultado de uma pesquisa realizada entre 2012 e 2013, que teve o objetivo de analisar – comparativamente – os dispositivos legais que determinam e balizam as políticas públicas de educação infantil no conjunto dos países-membros do Mercosul, possibilitando, assim, a criação de mais uma via de acesso à integração regional e de intercâmbio das construções teóricas, dos avanços nas leis, das políticas e das práticas que vêm se efetivando em cada país.

Clique aqui e acesse o doc

Nesse sentido, o desenvolvimento da pesquisa promoveu o diálogo e o intercâmbio de experiências dos representantes dos Ministérios da Educação dos países participantes, bem como a discussão de temas que conduzem ao conhecimento mútuo dos respectivos sistemas de ensino.

Com isso, objetiva-se a busca de uma terminologia comum ou mais próxima, respeitadas as especificidades culturais e linguísticas, e a progressiva comparabilidade das estruturas da educação na primeira infância, potencializando-se o enfrentamento dos desafios inerentes à universalização da pré-escola e à atenção dada às crianças de 0 a 5 anos.

A obra traz os seguintes tópicos:

1 – Origem histórica da concepção e da prática da educação infantil nos países do Mercosul
2 – O papel da legislação na promoção da educação infantil: poder e limites
3 – Argumentos sobre a relevância da educação infantil
4 – Concepções de criança, infância, desenvolvimento e educação infantil presentes ou subjacentes nas formulações legais,nas políticas e no currículo
5 – Objetivos da educação infantil nos cinco países
6 – Estrutura da educação infantil, transições, espaços e materiais, atenção à diversidade
7 – Currículo, proposta pedagógica, projeto político-pedagógico
8 – Os profissionais da educação infantil
9 – Fontes dos recursos financeiros para a educação infantil
10 – Avaliação na e da educação infantil
11 – Pontos comuns na educação infantil dos países do Mercosul

Você tem fome de quê?

Por Flavia Lopes Lobão
Professora. Doutoranda em Educação pela UFF

A caminho da escola[i] para o primeiro encontro letivo com os meus alunos do nono ano, lia no jornal: “Tropeço na leitura leva a cegueira matemática – compreensão de texto é essencial para a disciplina.”[ii] A matéria tratava do desempenho dos estudantes no PISA e na OBMEP (Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes e Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas, respectivamente). Em minha bolsa, o filme “Minhas tardes com Margueritte”, planejado para o primeiro encontro com a turma. Na obra, o diretor trata da relação entre um homem analfabeto funcional – cuja experiência de leitura na escola é vexatória e, de certo modo, determinante de tudo o que veio depois – e uma senhora amante de livros, que o ensinou a ler, mais do que isso, ensinou-o a amar os livros, possibilitando-lhe a reconstrução de si.

Pretendia discutir com os estudantes a fome como afeto primordial, muitas vezes, catalisadora de diferentes formas de opressão, violência e miséria. Entretanto, por outro lado, nem sempre a necessidade é de saciá-la, exclusivamente, com o alimento “comida”. Margueritte despertou o apetite em Germain – sua necessidade de saber, de reconstruir-se.

Há alguns dias, li um artigo sobre alfabetismo funcional – e os dados alarmantes registrados no texto não saíram da minha cabeça. Nesse ínterim, preso à mente, estava um pensamento: como os 38% de alfabetizados funcionais que chegam à universidade terão essa sorte – a de encontrar uma Sra. Margueritte. Não é possível tolerar que esse somatório de equívocos, no qual a escola se constituiu ao longo dos anos, não seja considerado um problema de todos nós, educadores ou não, pais ou não, estudantes ou não. Nunca é demais pensar a leitura e a escrita como um direito do cidadão, como o são a saúde, a habitação, a segurança, porque isso já nos coloca em outra perspectiva de análise do problema e, certamente, no caso dos educadores, implica uma atitude com relação às tais práticas. Assumir, com Paulo Freire, que a leitura do mundo precede a leitura da palavra nos faz acreditar, por sua vez, que, sem a leitura da palavra e a sua possibilidade de escrita, a leitura do mundo fica bastante limitada.

Como direitos que são, reivindicamos a lectoescrita com outra dignidade, ou seja, reivindicamos que todos possam experimentá-las como práticas sociais que são, e não como caricaturas de escrita e de leitura, em “textos” para aprender a ler e a escrever. O que isso significa? Significa que na escola é urgente restituir à escrita o seu lugar de objeto social, pois, só assim, poderemos começar a pensar em direito se efetivando.

Com tantos gêneros textuais disponíveis, por que lançar mão de textos escolarizados, pior ainda, por que didatizar e, muitas vezes, descaracterizar os textos que circulam socialmente, inviabilizando qualquer possibilidade de apreendê-lo como gênero textual e discursivo? Os textos literários, por exemplo, são apropriados pelo texto pedagógico e, em geral, são descontextualizados, transformados. A obra escolariza-se, submetida às regras didáticas e ideológicas do discurso pedagógico, e já nem parece mais literatura.

Como aprender a construir sentidos com a leitura – na linguagem comum a ‘compreender’ um texto, como reiterado pela mídia -, se nas salas de aula pouco se lê, de fato, e muito se controla, com os infindáveis exercícios de interpretação – ÚNICA –  do texto? E –  o que parece muito pior, mas já não poderia ser diferente nesse contexto –  não temos sido capazes de ensinar a amar os livros. Bartolomeu Campos Queirós faz uma síntese preciosa da questão, problematizando os procedimentos tradicionais de ensino da Língua, ao afirmar que:

Não se escreve para comprovar o domínio de uma técnica ou para expressar o entendimento de determinadas regras. Escreve-se ao ter o que dizer. Do mesmo modo, não se lê para praticar a aprendizagem do alfabeto. Lê-se para tomar posse do já desnudado pelo homem, para ampliar os limites, para apropriar-se da fragilidade, para recuar as fronteiras. Lê-se para somar-se e escreve-se para dividir-se. [iii]

O  autor pressupõe a compreensão da escrita e da leitura como práticas sociais; parece nos lembrar, ainda, que a aprendizagem da leitura e da escrita devem fazer sentido desde o início, ou seja, mesmo quando estamos diante de estudantes muito principiantes.

Não se aprende primeiro realizando exercícios mecânicos de codificação/decodificação, sob o argumento de que, no futuro, algo de crítico e criativo possa acontecer. Será tarde! Já não haverá como “somar-se e dividir-se”, porque a escrita e a leitura, a essa altura, já serão atividades não gratas; os estudantes já foram desconsiderados como sujeitos, desrespeitados em sua inteligência, tornando-se incapazes de dizer, de atuar, de construir, tal como Germain, a personagem do filme antes “das tardes com Margueritte”.

A escola segue na contramão do que aponta Queirós, e o Brasil vai ficando na 58ª colocação no ranking em avaliações, como o PISA, entre as 65 economias globais. Olhamos para nosso percurso de estudante e, facilmente, reconhecemos parte das causas desse problema: a Língua Portuguesa aprisiona-se a uma perspectiva ordeira, catalogadora, organizadora, que faz da palavra instrumento de assujeitamento, morta, nos exercícios de repetição, nas práticas de higienização da oralidade, da escrita e da leitura, em geral, a serviço de inumeráveis correções e reparos de toda ordem. Perspectiva expressa nas palavras do professor do pequeno Germain ao expô-lo aos colegas em sala de aula, em situação vexatória, quando o estudante fazia uma leitura em voz alta. Em sua leitura, o discente ouve o professor proferir, em tom de deboche no intuito de provocar risos dos demais estudantes, a seguinte frase: “Até quando lê, Germain comete erros ortográficos.”

No filme ou na vida, observamos a organização clássica de ensino da língua, pautada, basicamente, no ensino da gramática normativa, sob o argumento de que as crianças estariam aprendendo a língua culta. Olhamos ao redor, lemos os resultados das pesquisas e vemos que ninguém aprende a variedade culta na escola e ainda saímos dela achando que não sabemos a nossa língua materna, inseguros quanto ao nosso saber linguístico intuitivo. Isso porque a escola propõe um modelo idealizado de língua, uma abstração, um produto, algo que está pronto e encerrado nos livros didáticos, gramáticas e dicionários. Quando, na verdade, a língua é um processo, de construção de comunicação, de expressão, de discurso, de criação. Enfim, a língua é viva.

Que os dados dessas pesquisas, para além da indignação e da perplexidade, possam alavancar atitudes mais corajosas por parte dos professores, e que façamos, para início de conversa, o exercício do esquecimento, nos livrando do que sedimentamos e transformamos em verdades absolutas em nosso jeito de compreender o que é ensinar. É preciso reaprender!

Com relação ao ensino da língua, por exemplo, é urgente bulirmos com essa perspectiva técnico-instrumental, mudando o foco. A ideia de que é preciso saber gramática para falar e escrever bem não se sustenta; trata-se do contrário, saber ler e escrever bem é o pré-requisito para aquisição de conhecimentos mais formais, conceituais. O próprio desenvolvimento da noção de texto é mesmo um processo para os estudantes principiantes. Qualquer intenção de trabalhar a gramática, as regras, precisa estar relacionada a uma funcionalidade –  às situações de uso –, para que faça sentido para as crianças, à medida que vão ampliando sua competência comunicativa, observando/experimentando o que pode ser feito com a linguagem, sobre a linguagem. Assim que vão gostando de escrever, de criar, de dizer, também vão desejando conhecer as convenções para que o texto fique bom, bonito, para que possam dividi-lo. Dessa forma, o conhecimento da gramática passa a ser um instrumento e não um fim em si mesmo, pois se trata de recursos expressivos, totalmente atrelados a um contexto textual-discursivo. Ou seja, um conjunto de condições linguísticas para a significação, apenas isso e TUDO isso. Não há como melhorar o desempenho de leitura e escrita dos estudantes brasileiros se continuarmos dando aula de Literatura sem literatura, de língua sem inteligência da língua.

Saí da aula pensando em como responderia à pergunta sugerida como título do tema institucional a ser desenvolvido em forma de projeto de trabalho pelas turmas em 2014: “Você tem fome de quê?”  É provável que respondesse: “Tenho fome de saber e de sabor na escola – aqui compreendida como polo produtor de cultura e não como depósito de conteúdos e jeitos mofados de ensinar e aprender. E isso não se faz sem relação de amor, sem a presença de Eros. Desejo que possamos reinaugurar a nossa experiência com a leitura para provocarmos isso no outro. Foi justamente essa experiência que, no filme, pôde fazer com que aquele homem, finalmente, chegasse a ser o que ele era – o sujeito doce, criativo, inteligente, suave, generoso, que andava escondido, perdido, na truculência de umas tantas experiências anteriores. E que não nos iludamos, obcecados que somos pelo controle, pois a Literatura é sempre uma experiência diferente do que podemos antecipar, dissolve a solidez do nosso mundo e, muitas vezes, suspende a certeza que temos de nós próprios. Para finalizar, recorro a Alves (2001, p.49):

Ler pode ser uma fonte de alegria. Pode ser. Nem sempre é. Livros são iguais à comida. Há os pratos refinados, como o cailles au sarcophage, especialidade de Babette, que começam por dar prazer ao corpo e terminam por dar alegria à alma. E há as gororobas, malcozidas, empelotadas, salgadas, engorduradas, que além de produzir vômito e diarreia no corpo produzem perturbações semelhantes na alma. Assim também os livros. Ler é uma virtude gastronômica: requer uma educação da sensibilidade, uma arte de discriminar os gostosO chef prova os pratos que prepara antes de servi-los. O leitor cuidadoso, de forma semelhante, prova um canapé do livro antes de se entregar à leitura.

Referências Bibliográficas
– ALVES, Rubem. Entre a ciência e a sapiência: o dilema da educação. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2001.

Notas
[i] Trata-se da Escola Sá Pereira.
[ii] Em O Globo, 10 de fevereiro de 2014.
[iii] QUEIRÓS, Bartolomeu Campos. Palestra realizada no III Congresso Qualidade em Educação, no painel: a arte de educar com Arte. UERJ, 1995.

Participação infantil

Estão abertas – até o dia 31 de março – as inscrições do 1º Prêmio Nacional de Projetos com Participação Infantil, realizado pelo Centro de Criação da Imagem Popular (Cecip), com apoio da Fundação Bernard van Leer, do Instituo C&A e da Rede Nacional Primeira Infância (RNPI). O objetivo é fortalecer e disseminar práticas de participação infantil, por meio da premiação de ações que demonstrem inovação, eficácia, criatividade e com impacto relevante. Esta é a primeira vez que uma premiação deste tipo é realizada nacionalmente.

Qualquer instituição que desenvolva projetos com a participação de crianças entre três e 11 anos de idade pode se inscrever no site www.premioparticipacaoinfantil.org.br. A seleção será realizada por meio de um corpo de jurados especialista no assunto: Immaculada Prieto (UNICEF), Angelica Goulart (Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República), Leonardo Yanez (Fundação Bernard Van Leer), Patricia Lacerda (Instituto C&A), Angela Borba (UFF, Universidade Federal Fluminense), Claudia Ceccon (CECIP) e Adriana Friedmann (Rede Nacional pela Primeira Infância). Um grupo de crianças também participará do júri.

A seleção dos finalistas inclui três prêmios em dinheiro e três menções honrosas. Os valores são: R$ 10.500,00 para o primeiro colocado; R$ 7.000,00 para o segundo colocado; e R$ 3.500,00 para o terceiro colocado.

O concurso pretende enriquecer, no Brasil, o campo de discussões e práticas em torno do movimento de participação infantil. Essa proposta objetiva mudar a concepção tradicional que considera crianças como seres passivos, sem opinião, propostas e vontade própria, que devem aguardar por um momento futuro para se revelarem cidadãos e participarem ativamente da sociedade.

“Incluir a participação de crianças e adolescentes é percebê-los como pessoas completas, competentes, curiosas e criativas, capazes de agir no momento presente de suas vidas. O envolvimento desse público no planejamento e execução de projetos em distintas escalas não só enriquece seu desenho, tornando-os mais aderentes à realidade, como constitui para essas crianças um importante processo de vivência na construção da sua cidadania”, afirma Claudius Ceccon, Diretor Executivo do CECIP.

Apesar de a participação infantil estar prevista como direito na Convenção sobre os Direitos das Crianças da ONU, da qual o é Brasil é o país signatário, no Estatuto da Criança e do Adolescente brasileiro, assim como em outros documentos públicos nacionais, sua implementação está longe da desejada. “Nossa ideia é contribuir cada vez mais para difundir e estimular o efetivo direito à participação infantil em múltiplos espaços sociais”, completa Ceccon.

Mafalda e a poderosa crítica de valores

Mafalda, a menina anticonformista criada por Quino em 1964, chega aos 50 anos famosa no mundo inteiro e sem perder a atualidade. Segundo seu criador, seus temas e preocupações continuam relevantes porque muito do que ela questionava continua sem solução na Argentina e no mundo. “Às vezes fico surpreso como algumas tiras desenhadas há mais de 40 anos ainda podem ser aplicadas a questões de hoje”, declarou o roteirista e desenhista argentino de 81 anos.

Para celebrar os 50 anos, a revistapontocom reproduz o artigo do professor Carlos Eduardo Rebuá Oliveira, doutorando em Educação pela Universidade Federal Fluminense (UFF). No texto, publicado inicialmente no site Outras Palavras, ele fala sobre a importância da Mafalda na crítica dos valores contemporâneos e na interface com a escola.

Por Carlos Eduardo Rebuá Oliveira
Professor de História. Doutorando em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense (PPGE/UFF).

Difícil encontrar alguém que não conheça uma baixinha argentina chamada Mafalda. Seja como souvenir, estampando camisas e cartazes do movimento estudantil, ou através dos já clássicos livros-coletânea, a quase “cinquentona” menina insiste em se fazer presente. Apesar da curta trajetória (1964 a 1973), trata-se da personagem de histórias em quadrinhos (hq’s) mais popular da Argentina e uma das mais conhecidas no mundo.

Ao contrário do que muitos pensam, Mafalda não foi contemporânea da ditadura do triunvirato Videla, Massera e Agosti, conhecida como Proceso de Reorganización Nacional (1976-1983) – um dos seis golpes civil-militares pelos quais aquele país passou no século XX, com um saldo de cerca de trinta mil mortos/desaparecidos. A personagem de Quino “nasceu” na conturbada década de 1960, durante o governo de Arturo Umberto Illia (1963-1966), derrubado por outro golpe – a chamada Revolução Argentina, que colocou no poder os generais Onganía, Levingston e LanusseMais exatamente, o “nascimento” de Mafalda se dá no mesmo ano em que no Brasil é deflagrado o Golpe que duraria vinte e um anos.

Em seu curto período de vida, Mafalda e sua turma (ela só “existe” a partir das relações que constrói com a família e com os amigos Manolito, Miguelito, Susanita, Felipe, Libertad ) “assistiram” a inúmeros acontecimentos significativos – a caça aos comunistas pós-Revolução Cubana; as ditaduras civil-militares na América do Sul, também com forte ingerência estadunidense; o assassinato de líderes como Martin Luther King (em 1968) e Malcom X (em 1965), bem como o de Che Guevara (1967), na Bolívia, com participação da CIA; o Maio de 1968 na França, sob o lema “a imaginação no poder”, que incendiou a juventude; o Festival de Woodstock (1969), com seu pacifismo à moda flower power; a Primavera de Praga, que tentou construir uma democracia socialista na Tchecoslováquia de Dubcek; a derrota estadunidense no Vietnã, à custa de milhares de vidas dos dois lados; a eleição de Salvador Allende no Chile (1970), a chegada do homem (estadunidense) à Lua (em 1969), no contexto da corrida espacial com a URSS; o fim dos Beatles (fato que sem dúvida afetou profundamente Mafalda…) e o tricampeonato da seleção brasileira de futebol no México (o que também não deve ter agradado os conterrâneos da “baixinha”), ambos em 1970.

Mafalda na aula de História

Até há pouco tempo, as histórias em quadrinhos “entravam” na escola pela “porta dos fundos” e, na universidade, após um pedido de desculpas. Eram considerados uma subarte, uma subliteratura, representando uma linguagem “menor” e assumindo um caráter apenas de brincadeira. Felizmente, muita coisa mudou nestes últimos trinta anos no que diz respeito ao olhar acadêmico sobre as hq’s.

A criticidade na aula de História é requisito fundamental, bem como a associação entre processos históricos e a identificação de rupturas e permanências ao longo do tempo. 
Mafalda faz isso a todo instante: analisa criticamente a realidade, sem buscar uma pretensa neutralidade. (Esse é outro requisito importante nos debates realizados numa aula de História: tomar partido.) Ela não aceita o mundo que “recebeu” e o questiona constantemente. Ora tem atitudes de uma criança “típica” (que tem medo, depende dos pais, é ingênua…), ora age como uma criança excepcional (não no sentido de superdotada) e constrói belas metáforas, “saindo” da dimensão do concreto que caracteriza a criança em seus anos iniciais. Lúcida, crítica, consegue discutir a Guerra do Vietnã, por exemplo, e muitas vezes colocar os adultos em situações embaraçosas.

Em minha dissertação, defendida em 2011 no Programa de Pós-Graduação em Educação da UERJ, intitulada “Mafalda na aula de História: a crítica aos elementos característicos da sociedade burguesa e a construção coletiva de sentidos contra-hegemônicos”, analisei Mafalda buscando investigar como é possível, a partir da baixinha argentina, “tocar” em elementos basilares do tipo de sociedade da qual fazemos parte, grosso modo, há mais de duzentos anos: o individualismo, a democracia burguesa, o estímulo ao consumo, a valorização do lucro, a propriedade privada, o progresso, o livre-comércio, a naturalização das diferenças, a desumanização e a competição.

Como professor da Educação Básica (Ensinos Fundamental e Médio) e do Ensino Superior, a experiência com hq’s tem sido muito rica. Como um apaixonado por Mafalda, gosto de usá-la em provas, debates, trabalhos, tentando “extrair” ao máximo sua criticidade, suas indagações diante de um mundo confuso e “ao contrário”. O curioso é que Mafalda – uma personagem criança que não foi produzida pensando no público infantil – dialoga com diferentes faixas etárias. A partir dela é possível, por exemplo, tanto debater a democracia grega com o sexto ano como problematizar o conceito de alienação, a partir da mídia e do consumo, com uma turma de graduação em Pedagogia. Eis as tiras usadas nesses casos:

 

As hq’s são recursos poderosos, ferramentas importantes na relação de ensinar-aprender. E Mafalda é um exemplo paradigmático, dada a atualidade da crítica e o alcance da narrativa tecida pelo artista argentino. Todavia, é fundamental lembrar que as hq’s sozinhas não tornam uma aula mais ou menos atraente, tampouco transmitem um conteúdo em toda a sua integridade.

A genialidade de Quino

Quino é um dos artistas mais completos que surgiram em nuestra America. Embora Mafalda não tenha sido editada na forma de gibi (como a Turma da Mônica, por exemplo), seja datada (trata da Guerra Fria, das ditaduras na América Latina, etc.) e tenha durado apenas sete anos, a personagem fez e continua a fazer sucesso, tendo sido traduzida em países como Japão, Noruega, Austrália – sociedades muito distintas das existentes em nosso continente.

O enorme alcance da obra de Quino (cuja genialidade vai muito além de Mafalda ) deve-se ao fato de que o artista argentino abordou questões “permanentes”, como a da liberdade ou da soberania de um povo, por exemplo. Esta talvez seja a marca fundamental de um gênio – seja Beethoven, Dostoiévski ou… Quino.

Ao responder pergunta sobre se é possível modificar algo através do humor, Quino certa vez afirmou: “Não. Acho que não. Mas ajuda. É aquele pequeno grão de areia com o qual contribuímos para que as coisas mudem”. Não tenho dúvidas de que Mafalda e sua turma representam importantes “grãos de areia” na construção de outras leituras/interpretações de nossa realidade, e logo, no limite, na construção de um outro mundo possível e necessário.

Referências
– QUINO. Toda Mafalda. Rio de Janeiro: Martins Fontes Editora, 2002.
– 
REBUÁ, Eduardo. Mafalda na aula de História: a crítica aos elementos característicos da sociedade burguesa e a construção coletiva de sentidos contra-hegemônicos. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro – ProPEd/UERJ. Rio de Janeiro, 2011.

Facebook oferece mais de 50 novas opções de gênero

Do Público PT

Os utilizadores do Facebook vão poder passar a contar com uma terceira opção quanto ao gênero. Além de “masculino” e “feminino”, é possível desde quinta-feira selecionar uma opção personalizada. A alteração só está ainda disponível para a versão norte-americana da rede social.

De apenas duas, o Facebook passa agora a oferecer mais de 50 hipóteses alternativas de género aos utilizadores, tais como “transgênero”, “cisgênero”, “gênero fluído”, “intersexual” ou “nenhum”. Para além desta opção, os utilizadores podem escolher qual o pronome pessoal segundo o qual querem ser referidos. Para além dos tradicionais “he/his” (ele/dele) e “she/her” (ela/dela), está também presente o neutro “they/their” (eles/deles).

Ainda não é certo quando é que a alteração se vai estender a utilizadores de outros países. O Facebook desenvolveu este projeto depois de consultar várias organizações e especialistas em questões de gênero, de acordo com a Associated Press.

Na página Facebook Diversity pode ler-se uma entrada em que se justifica a alteração. “Quando se entra no Facebook para contactar com pessoas, causas e organizações, queremos que se sinta confortável para ser autêntico e verdadeiro.”

“Uma parte importante de tudo isto é a expressão do gênero, especialmente quando se estende além das definições apenas entre ‘masculino’ e ‘feminino’”, explicava a mesma publicação.

Decisão bem recebida

Calcula-se que existam pelo menos 700 mil pessoas nos EUA que se identificam como transsexuais, ou seja, indivíduos que vivem com um sexo diferente daquele com que nasceram, segundo o Williams Institute, um think tank especializado em questões de gênero.

A decisão do Facebook foi bem recebida por várias organizações não-governamentais, tais como a Human Rights Campaign. “Nos últimos anos, o perfil de uma pessoa no Facebook tornou-se a sua identidade online, e agora o Facebook deu este grande passo ao permitir a inúmeras pessoas que se representem mais honesta e rigorosamente”, afirmou o presidente Chad Griffin, citado pela AP.

O diretor-executivo do Centro de Direito Transgênero de São Francisco, Masen Davis, aplaudiu a alteração “por tornar possível que as pessoas sejam elas próprias online”.

As críticas vieram de organizações religiosas, que afirmam ser “impossível negar a realidade biológica de que a humanidade está dividida em duas metades: ‘masculina’ e ‘feminina’”. “Aqueles que pedem a mudança insistem que existe um número infinito de gêneros, mas apenas dizê-lo não o torna verdade”, afirmou à AP Jeff Johnston, um analista da Focus on the Family. “Dizendo isto, temos muita compaixão por todos aqueles que rejeitam o seu sexo biológico e acreditam que são do sexo oposto”, acrescentou.

Um dos responsáveis pela novidade é Brielle Harrison, engenheira de software na empresa. “Para muita gente isto não vai significar nada, mas para os poucos para quem tem impacto, isto vai ser o mundo”, afirmou a engenheira à AP, ela própria encontrando-se a meio de um processo de mudança de sexo. Harrison foi provavelmente uma das primeiras utilizadoras a fazer a modificação. No seu perfil já mudou de “feminino” para “TransMulher” (“TransWoman”).

O professor e a notícia

Matéria publicada na Revista Carta Fundamental
Edição 55 – Janeiro de 2014

Por Thais Paiva

O ensino está precário porque os professores de hoje são malformados, despreparados e ultrapassados. Quem nunca se deparou com esse discurso? Repetido em unanimidade pelos veículos de comunicação, esse enunciado contribui para a construção de uma imagem pejorativa do docente perante a sociedade e o culpa pelas deficiências do sistema de ensino. Além disso, a cobertura jornalística sobre educação feita no Brasil ignora temas mais complexos  e o embate profundo de ideias.

É o que aponta o estudo “Quando o professor é notícia? Imagens de professor e imagens do jornalismo”, desenvolvido pela pesquisadora e jornalista Katia Zanvettor Ferreira como tese de doutorado para a Faculdade de Educação da USP. Na pesquisa, Katia investigou como notícias e reportagens da mídia brasileira interpretam e constroem uma representação do professor e de sua atuação. Segundo ela, foi possível observar uma predominância de discursos depreciativos, nos quais o principal argumento pró-qualidade do ensino aparece como a substituição dos professores atuantes.

“Os textos jornalísticos fazem uso de bandeiras legítimas e históricas da classe docente, como o reconhecimento de seu papel profissional, a valorização da carreira e aumento de salários, e as distorcem. Falam que a docência precisa ser valorizada, porém, não com os professores que temos, mas com outros mais qualificados, bem formados, jovens, que estão com garra para mudar as coisas. Em outras palavras, é uma valorização da carreira desvalorizando os profissionais que estão nela”, explica. Em contrapartida, há uma sobrevalorização do jornalista, que se coloca como um bom avaliador do professor. “A imprensa faz juízo de valor ainda que não seja essa a sua tarefa”, diz.

Para Sueli Cain, diretora acadêmica do grupo educacional Weducation, controlador, entre outros, dos colégios Mater Dei, Internacional Ítalo-Brasileiro e Internacional Vocacional Radial, o professor  é retratado pela mídia como um profissional que até tem força de vontade, mas não possui formação adequada para exercer sua profissão. Assim, ele é causador em parte da deficiência educacional dos alunos. “Há projetos que valorizam o professor na mídia, porém são poucos. Geralmente, o professor é mostrado como profissional mal preparado, que não consegue manter o nível de suas aulas por excesso de trabalho e que, por esses motivos, ajuda a educação a ir à bancarrota”, diz.

Ao ignorar a realidade do complexo universo educacional brasileiro, a mídia reproduz um discurso preconceituoso, baseado no senso comum. É o que acredita Cibele Racy, diretora do EMEI Guia Lopes, em São Paulo: “Se é certo que a educação precisa se oxigenar, é certo também que não podemos descontextualizar a figura do professor ou atribuir-lhe o ônus de uma série de equívocos historicamente promovida pelas gestões públicas ou a ausência de políticas sérias que visem a valorização desses profissionais”.

Para a diretora, novelas e noticiários, entre outros produtos midiáticos, fazem um desenho daquilo que seria um bom ou mal profissional da educação. “Se, por um lado, as professoras primárias das novelas atribuem-se características angelicais e pouco profissionais, baseadas na ideia de que a professora seria uma segunda mãe ou aquela que trabalha por amor, por outro, os minutos dedicados à realidade desses profissionais dividem-se entre colocá-los como vítimas de um contexto hostil ou como protagonistas de distúrbios comportamentais bárbaros, criminalizando-os”, diz Cibele.

Valdir Heitor Barzotto, professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo e cocoordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas, Produção Escrita e Psicanálise, destaca que outro chavão reproduzido pela imprensa é aquele que diz que os professores bons  são aqueles que ganham bem e que foram trabalhar em outras coisas, pois só os ruins, que se sujeitam a trabalhar por salários baixos, permanecem na escola. “A gente tem tentado debater isso porque, afinal, não há nada que sustente essa tese. A mídia não procura um professor da escola básica para falar sobre assuntos sérios, é sempre para expô-lo como testemunha da baixa qualidade da escola”, afirma.

Isso porque o jornalista deixou de usar o professor como fonte. “Em vez de ouvir o docente que tem muito a dizer sobre seu trabalho, procuram-se as secretarias de Educação, os dados oficiais, as organizações não governamentais ou então os professores-pesquisadores das universidades públicas”, diz Katia. Para Sueli, isso acontece porque a mídia não acredita em docentes que não tenham títulos e que não ministrem aulas em escolas consideradas de primeira linha.  “Os artigos jornalísticos sobre educação são produto de entrevistas com especialistas que não estão, porém, em salas de aula. Temos realidades muito diferentes em escolas do mesmo bairro, que dirá de estados e regiões”, diz. É preciso lembrar, no entanto, que muitos professores e diretores temem ser punidos pelo que dizem à imprensa e a maioria precisa de autorização das secretarias para ser entrevistados, o que reforça o caráter oficial de suas declarações.

Para os especialistas, o retrato do docente na imprensa só é positivo quando ele é o “professor nota 10”. “É aquele professor que faz tudo certo, ganha prêmios, um missionário que precisa abrir mão de tudo, sacrificar-se pelo ofício”, explica Katia. O problema desse outro extremo, segundo Valdir, é que esse profissional é desinteressante para o resto da comunidade docente.

Formação ou informação

No estudo, Katia ainda observou que o discurso pejorativo  sobre o professor acaba sendo assimilado e reproduzido pelo próprio docente. Essa situação contribui para que o professor permaneça com uma constante sensação de falta, de má formação. “Em tempos de globalização, me diz um profissional que precisa ser mais bem preparado, se atualizar? Não é uma particularidade do professor, é uma característica da contemporaneidade. Mas a cobrança recai sobre ele”, diz.

Valdir defende que o problema é mais profundo: “Fortalecer um discurso de má formação ajuda a vender cursos de capacitação, por exemplo. Logo, um professor eternamente malformado é um negócio”. Ele lembra que a estratégia para aprimorar a qualidade do ensino adotada pelas redes costuma perpassar esse ponto. “O discurso do governo para resolver os problemas da educação é sempre o mesmo: comprar computadores, oferecer cursos de capacitação. A educação é um mercado interessante e para justificar a compra é preciso, antes de tudo, desqualificar na mídia o agente da formação”, diz.

Um caminho para a escola reverter esse quadro é divulgar o trabalho dos professores, aproximando-o dos órgãos públicos e da sociedade. “Se a mídia tem o poder de manipular a opinião pública, a escola não tem outra saída senão abrir suas portas, expondo-se como ponto de disseminação de conhecimento e cultura”, diz Cibele.

Dia da internet segura

Construindo juntos uma Internet melhor! Este é o tema do Dia Mundial da Internet Segura 2014, que será comemorado no dia 11 de fevereiro. Mais de 100 países estão mobilizados para participar da campanha com ações de promoção do uso responsável e seguro das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC’s), por meio da difusão de informações, recursos pedagógicos e guias de boas práticas.

Por meio de debates presenciais e online, expressões artísticas como grafitagem – guiadas pelo tema deste ano – blitz educativas e plantão de dúvidas, as discussões sobre o tema vão estimular o jovem a refletir sobre o seu papel, indagando sobre como as informações que ele posta ou acessa na web influenciam para um ambiente mais ou menos seguro. A expectativa é reunir mais de seis mil pessoas somente nas ações presenciais.

Segundo o diretor de atendimento e prevenção da SaferNet, Rodrigo Nejm, o tema deste ano deixa de lado o “pânico moral”, que trata do crime e da violência, e promove a cidadania na Internet: “Mais do que nos proteger ou proteger alguém de crimes pela web, somos responsáveis pelo ambiente que frequentamos e pelo conteúdo que geramos no ambiente online. Por isso, queremos convidá-los a pensar que eles são fundamentais na prática de uso consciente da Internet e estimulá-los a trazer, com sua própria linguagem, algumas soluções, como aplicativos e campanhas sobre o tema”, revela Nejm.

O objetivo é chamar a responsabilidade do usuário a pensar bem antes de publicar e compartilhar conteúdos e na forma como expõe suas informações pessoais. Sem impor um código de conduta com o que pode ou não, o que é certo ou errado, a data será um convite para estimular a reflexão do jovem:  “eu exerço a minha cidadania? Eu realmente cuido deste espaço público que é a Internet?”.

Qualquer cidadão pode se mobilizar para participar das atividades, preparando oficinas, palestras, vídeos, espetáculos teatrais, intervenções urbanas, conteúdos educativos e de prevenção para garantir a liberdade, segurança e cidadania na rede.

Para mais informações sobre o Dia Mundial da Internet Segura 2014 acesse: http://www.diadainternetsegura.org.br.

Literatura e TV. Entrevista com Sandra Reimão.

Por Marcus Tavares

A interface literatura e televisão no Brasil é um tema instigante. Em seus primeiros anos, a teledramaturgia se valeu dos grandes autores e obras para emplacar boas histórias e elevar a audiência. Mas será que sempre foi assim? Professora da Escola de Artes, Ciências e Humanidades, da USP, a professora Sandra Reimão pesquisou sobre o tema. Publicou, inclusive, a obra Livros e televisão – correlações (Ateliê Editorial), onde traça um paralelo histórico das duas áreas. “Ao longo dos anos de produção de telenovelas brasileiras, a literatura ficcional nacional e, em especial, os romances, têm, frequentemente, fornecido personagens, tramas e enredos a este formato televisivo. A história das telenovelas de origem literária integra-se à história geral do conjunto das telenovelas brasileiras”, destaca a publicação.

Em entrevista à revistapontocom, Reimão indica o que parece ser os pontos positivos e negativos desta interface, trazendo um pouco da historiografia da TV brasileira e seu quadro atual de produção.

Acompanhe:

revistapontocom – Quais são os pontos positivos e ou negativos da interface literatura e TV no Brasil?Sandra Reimão – De maneira bastante geral podemos dizer que a presença da literatura como fonte para ficção televisiva tem como principal ponto positivo a possibilidade de estimular a leitura das obras literárias. Por outro lado, os críticos costumam apontar uma relativa simplificação da complexidade de obras literárias relevantes como ponto negativo em suas adaptações. Talvez o mais produtivo seja pensar em uma visão englobante que insira o livro no conjunto dos sistemas de comunicação social. É inegável que, a partir do século 20, os meios eletrônicos de comunicação somam-se à produção impressa como instrumentos de informação, educação e cultura. Atualmente, nessa nova configuração da ecologia comunicacional em que livros e meios eletrônicos convivem, as amplas possibilidades dos diferentes processos de tradução entre impressos e audiovisuais passam a ser constituintes dessas linguagens.

revistapontocom – É possível demarcar ‘fases’ desta interface literatura-televisão?
Sandra Reimão Ao surgir, em 1950, a TV brasileira, para teleteatros e telenovelas, baseou-se em radionovelas e romances da literatura internacional. Romances de autores brasileiros foram também, desde cedo, adaptados para TV. E, nestas adaptações, apareceu logo a preferência por escritores consagrados como José de Alencar e Machado de Assis, como se a telenovela buscasse extrair um pouco de legitimidade através do “peso cultural” dos autores adaptados. A partir de fins dos anos 1970, correlatamente a consolidação do papel central da TV na cultura brasileira, as telenovelas se firmam como produtos comerciais, como linguagem e como formato de prestígio na TV, consolidadas, as telenovelas não precisam mais se basear em romances e especialmente não mais precisam salientar esta origem como forma de legitimação cultural. No século 21, as adaptações literárias na televisão brasileira estão mais presente nas minisséries do que nas telenovelas.

revistapontocom – Podemos identificar um ‘tipo de literatura brasileira’ que é mais ‘atraente’ para a TV no Brasil? É possível conhecer a literatura brasileira por meio das adaptações realizadas pelas emissoras de TV?
Sandra Reimão – Em Por que ler os clássicos, Ítalo Calvino afirma que é dupla a vinculação de um clássico literário com a sociedade – um clássico é uma obra que se vincula tanto com quem a leu, admirou e incorporou em seu repertório, como quem não a conhece diretamente. Uma obra clássica deixa marcas, vestígios, em todo um determinado grupo social ou cultural. A partir dessa anotação de Calvino podemos pensar que quando a televisão adapta obras clássicas ocorre um amplo processo de entrosamento e reforços múltiplos: do cânone literário, da identidade nacional, dos leitores admiradores da obra escrita, do sistema televisivo e da própria emissora que fez a adaptação. Nesse sentido gostaria de ressaltar a minissérie de televisão Capitu baseada no romance Dom Casmurro (1899) de Machado de Assis, transmitida pela Rede Globo de Televisão em 2008 e disponível, desde 2009, em DVD da Globo Marcas, que teve toda uma estratégia de lançamento voltada para usuários da internet. Uma das ações foi a gravação de uma leitura coletiva sequencial do romance dividido em 1000 trechos: “Projeto mil casmurros – a leitura coletiva de Machado de Assis”.  Ao propor um ato de leitura coletiva, a campanha, simbolicamente, sinaliza colocar a adaptação a serviço da obra literária, da cultura escrita e do leitor do texto impresso, e, ao mesmo tempo, convida esse leitor para participar do mundo do audiovisual. Essa estratégia aproxima leitor e telespectador e assinala que é possível transpor essa ponte.Além da adaptação de clássicos da literatura nacional, encontramos também na ficção televisiva brasileira adaptações de obras recentes que, muitas vezes, só conseguiram alguma divulgação através da adaptação.

revistapontocom – Neste cenário é possível afirmar que a literatura brasileira ‘deve muito’ à televisão por se tornar mais popular e conhecida pela sociedade brasileira? E o contrário é verdadeiro –  a televisão despertou o interesse da sociedade brasileira para a literatura, aumentando as vendas?
Sandra Reimão Essa questão é complexa e multifacetada: tanto a literatura pode se beneficiar de sua divulgação pela televisão através da adaptação quanto os programas televisivos podem se beneficiar dos enredos, personagens e questões das obras literárias. Texto literário e programas televisivos são produções culturais em suportes físicos diferentes que engendram e solicitam diferentes formas de fruição, apreensão e decodificação. No entanto, apesar das diferenças, há um diálogo entre literatura e TV – no Brasil, as minisséries e as telenovelas baseadas em romances são exemplos dessa sinergia que pode ser benéfica para ambos os lados. Um adendo: Essa semana mesmo li uma notícia de que livros citados na telenovela da Globo das 21 horas estão entre os itens mais procurados pelos telespectadores da emissora.

revistapontocom – Na avaliação da senhora, quais são os desafios que esta interface (televisão/literatura) enfrenta nos dias do entretenimento de hoje?
Sandra Reimão – Gostaria de repetir aqui a frase com a qual encerro o livro Livros e Televisão : correlações, citando: “a nosso ver, as especificidades dos meios impressos em relação aos eletrônicos não conduzem à afirmação de uma intransmissibilidade entre eles, mas, sim, apontam para os cuidados necessários nas travessias. Com essa afirmação eu busco ressaltar a dificuldade de generalizações prévias]; é preciso analisar cada caso de transmidiação, de tradução, de adaptação, entre os diferentes meios, e na especificidade, avaliar criticamente os resultados obtidos.

Desafio universitário

 
O Sebrae convida game designers profissionais e amadores, empresas de desenvolvimento de jogos, estudantes, professores e todos os interessados a participarem do 2º Concurso de Desenvolvimento de Jogos que premiará os melhores games desenvolvidos e distribuirá 450 mil reais em prêmios. Inscrições até o dia 4 de abril.

A exemplo do concurso anterior, realizado em 2013, a ideia é selecionar os 10 melhores jogos para fazer parte da plataforma do Desafio Universitário Empreendedor. As duas iniciativas são complementares e visam fomentar o empreendedorismo além de oferecer aos programadores uma oportunidade real de ganho e visibilidade em todo o Brasil.

Novamente, o desafio proposto é o desenvolvimento de um jogo com temas de gestão empresarial. Os jogos serão disponibilizados gratuitamente na plataforma do Desafio Universitário Empreendedor e, para isso, os ganhadores do concurso assinarão com o Sebrae um termo de cessão dos jogos. Acesse aqui o regulamento.

TV Cultura: segunda melhor do mundo

Sob encomenda da BBC, o instituto britânico de pesquisa Populus divulgou um levantamento que indica a TV Cultura como a segunda emissora de televisão de maior qualidade no mundo, ficando atrás apenas da BBC One. Intitulado International Perceptions of TV Quality, o estudo entrevistou cerca de 500 pessoas (adultas com mais de 18 anos) em 14 países (Austrália, Brasil, Dinamarca, França, Alemanha, Itália, Japão, Holanda, Espanha, Suécia, Portugal, Reino Unido, Emirados Árabes Unidos e Estados Unidos), totalizando mais de 7 mil indivíduos.

No questionário, elas responderam sobre a qualidade da programação de TV ao redor do mundo e sobre a qualidade de cada um dos canais mais expressivos do seu país. Emissoras com share de 5% ou mais foram incluídas na pesquisa, assim como também entraram outras com menos de 5%, dependendo do território. Depois da TV Cultura, a próxima brasileira da lista, segundo o estudo, é a TV Globo, que ficou com a 28ª posição. A TV Brasil ficou em 32º lugar. A Bandeirantes, 35º; Record, 39º, e o SBT, 40º. Clique aqui e saiba mais.

 

Exerça a criticidade

Por Marcus Tavares
Publicado inicialmente no Jornal O DIA – Opinião, em 08/02/2014

Promover uma Educação que contribua para a formação de crianças e adolescentes criativos, autônomos, responsáveis, solidários, participativos e críticos é, seguramente, uma das aspirações de muitos projetos políticos pedagógicos de escolas e, inclusive, de alguns cursos universitários. Desafio de que não se pode abrir mão. Entendo que os predicados listados acima são de igual importância. Mas destaco, principalmente, o último.

Hoje, mais do que nunca, a escola deve ter o compromisso de contribuir para a constituição de cidadãos críticos. Não me refiro à crítica como censura, depreciação. Mas, sim, à crítica como a capacidade de avaliar de forma contundente, de ser capaz de analisar os contextos, as entrelinhas, os interesses em jogo, de fazer conexões e pontes. Trata-se, sem dúvida alguma, de processo que não se aprende da noite para o dia. Processo, inclusive, influenciado pelo contexto social, cultural e econômico em que se vive. Daí a importância ainda maior da escola.

Independentemente de classe, gênero, cor ou idade, todos os cidadãos podem e devem desenvolver, exercer e praticar a criticidade. A mídia, sendo plural e diversa, tem poderoso papel de formação de opinião pública, que contribui para a construção do olhar crítico. Mas ela não pode ser vista, entendida e aceita como o oráculo da verdade.

Quer um exemplo? Nas últimas semanas, o Conselho Nacional de Autorregulamentação Publicitária (Conar), responsável por regular a publicidade no Brasil, diga-se de passagem, sem nenhuma força de lei, lançou uma campanha em que afirma que o órgão recebe, todos os dias, dezenas de reclamações. “Muitas são justas. Outras, nem tanto”, diz a campanha, que termina com a seguinte frase: “Confie em quem entende, confie no Conar.”

A campanha parece desqualificar a opinião do público que reclama dos abusos da publicidade, que é capaz de analisar o conteúdo e as imagens para além do simples entretenimento, do consumo fácil e do intervalo da programação. Nas entrelinhas, o Conar desqualifica tal público associando-o a cidadãos chatos, encrenqueiros e politicamente corretos. Ao deixar com ‘quem entende’, o público não precisa analisar, criticar, se preocupar com nada. Você concorda? Eu não.

Faça um exercício: procure saber quem integra o conselho do Conar. Quem então vai decidir por você? E, a partir disso, analise o teor da atual campanha. Está aí um bom exercício de olhar crítico, de olhar cidadão, que nada nem ninguém podem desqualificar. Muito menos subestimar. 

Você viu isso?

Por Sam Gardiner
Tradução: Fernanda Lizardo, edição de Leticia Nunes. Com informações do BBC Trending – relato de Sam Gardiner [“How I posed as a football journalist on Twitter and fooled the world”, BBC, 1/2/14]

Um estudante londrino de 16 anos enganou o mundo ao se passar por um jornalista esportivo. Sam Gardiner conquistou mais de 20 mil seguidores no Twitter, incluindo inúmeros jornalistas e uma série de jogadores de futebol britânicos. Gardiner publicou entrevistas imaginárias com atletas, inventou rumores de transferências iminentes de jogadores e fingiu que transmitia partidas ao vivo dos estádios.

Mas por que ele fez isso? Gardiner estava cansado de ser um adolescente que “ninguém levava a sério”. Por isso, criou no Twitter o perfil de um “olheiro de futebol que virou jornalista” chamado Dominic Jones, e ilustrou a página com uma fotografia aleatória copiada da internet.

Sua grande chance veio em novembro de 2012, quando previu corretamente a demissão do treinador do Chelsea, Roberto Di Matteo, um dia antes dela acontecer. Com a previsão certeira, seu alter ego logo causou um estardalhaço e sua identidade começou a ser questionada. Implacável, Gardiner simplesmente trocou a foto do Twitter, o nome e as informações pessoais, assumindo um novo personagem: desta vez ele era “Samuel Rhodes”, um jornalista esportivo freelancer que escrevia para publicações de prestígio como o Daily Telegraph e o Financial Times.

Estratégia sofisticada

Gardiner determinou para si arrebanhar 50 mil seguidores e por isso aperfeiçoou uma sofisticada estratégia de mídias sociais. O adolescente estudou e copiou o estilo de jornalistas reais bem-sucedidos no Twitter – que fazem “uma mistura de humor, opinião, boatos e estatísticas”, segundo ele. Gardiner também se preocupava em publicar seus textos em horários de pico, enviando teasers 30 minutos antes de cada tweet e interagindo com seus seguidores mais importantes. “Minha motivação não era enganar deliberadamente as pessoas, mas publicar minhas opiniões na maior plataforma possível e espalhá-las pelo mundo”, disse o jovem à BBC.

A falsa identidade do estudante veio a público no início de janeiro, ao ser denunciado por um funcionário de um de seus pretensos empregadores. O jornalista esportivo Mark Ogden, do Daily Telegraph, publicou em sua conta no Twitter: “Só para confirmar, @SamuelRhodes_ não trabalha para o Telegraph, então desconsiderem qualquer coisa que ele disser. Não faço ideia de quem ele seja”.

A conta falsa de Sam Gardiner foi suspensa pela administração do próprio Twitter. Hoje, ele mantém umaconta pessoal (com sua identidade verdadeira), que, antes de ser entrevistado pela BBC, tinha 150 seguidores. Na segunda-feira (3/2), já contava com quase 500.