Nickelodeon lança concurso mundial

Por Marcos Nepumoceno
Do AnimaMundi

O Nickelodeon está com inscrições abertas para a terceira edição do concurso Animated Shorts Program, que busca encontrar e desenvolver novos talentos da animação mundial, renovando seu acervo de programas do canal. Para incentivar a renovação criativa no conteúdo, o formato de curta-metragem foi escolhido. Portanto, os vídeos podem ter até dois minutos de duração. Os 10 melhores serão divulgados no site oficial do canal, podendo inclusive ganhar novos episódios com o apoio do Nickelodeon Animation Studios. Veja o regulamento (em inglês).

Foi exatamente o que aconteceu com “Breadwinners“, uma das próximas animações que estreiam na Nickelodeon em 2014. A criação de Gary Di Raffaele foi descoberta em 2012, na primeira edição do concurso. O Brasil também já marcou presença com o piloto de “Monster Pack“, de Pedro Eboli e Graham Peterson, finalistas no Top 10 em 2013.

As inscrições podem ser feitas até 14 de março no site do concurso. Serão aceitas ideias de profissionais das mais variadas áreas criativas como animadores, designers, escritores, diretores etc. Os projetos devem ser originais e inéditos e todas as técnicas de animação são bem-vindas. O piloto da animação Bug Salad, uma das finalistas de 2013, está disponível online. Assista:

Radionovela no hospício

Imagine um hospício secular como cenário para a construção de um folhetim formatado para o rádio, de uma radionovela. A partir deste cenário, que tal criar personagens e elaborar, de forma colaborativa, enredos neste ambiente. Trata-se do curso de extensão que será oferecido pelo Pontão de Cultura da Escola de Comunicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). As inscrições estão abertas.

As aulas serão ministradas por Conrad Rose, escritor ficcionista. Os participantes  irão praticar criação literária, roteirização, produção radiofônica e documentação produzindo uma radionovela Cada integrante vai definir a sua participação no processo de acordo com as habilidades que deseja desenvolver. Os encontros serão às segundas (noite) e às quintas (tarde), na sala de Produção Multimídia da CPM.

Os interessados têm até o dia 19 de fevereiro para se inscrever. Informações pelo email muqueca@riseup.net ou pelo telefone (21) 3873-5076. Para participar basta ter o Ensino Médio completo. Para mais informações, acesse: www.pontao.eco.br/radionovela/

Volta às aulas, não ao consumo

Por Lais Fontenelle
Psicóloga do Instituto Alana
Texto do blog Infância de Clarice – http://infanciadeclarice.wordpress.com/ 

As deliciosas férias estão, infelizmente, chegando ao fim. Tomara que nesse período o sol e o calor do verão tenham oferecido a nossas crianças a possibilidade de fugir de shoppings lotados para brincar mais e comprar menos. Espero também que os pais tenham pensado em bastantes programas ao ar livre para afastar as crianças das telinhas e aproximá-las da sua natureza exercitando sua imaginação e criatividade.

E agora é hora de recomeçar… Difícil mesmo será fazer com que os pequenos consigam entrar novamente na rotina, dormindo mais cedo para ter energia para encarar o dia a dia escolar. Uma boa dica é começar a volta à rotina uma semana antes para que as crianças comecem a se acostumar novamente com os horários e atividades sem esquecermos, claro, de conversar com eles sobre a volta às aulas como, por exemplo, quem será sua professora esse ano e sobre os amigos que vão reencontrar.

A volta às aulas pode, sem dúvida, ser um momento muito prazeroso e esperado pelas crianças que estão ansiosas para rever os amigos, saber quem são os novos colegas e aprender muitas novidades. Já para os pais esse retorno às aulas pode significar gastos acima do esperado em razão das monstruosas listas de material pedidas pelas escolas com apelo ao consumo desenfreado. Sem falar do bombardeio de publicidade de material escolar como mochilas, estojos, cadernos e outros produtos que entra em cena nos dando a ideia de que, para começar bem o ano, é preciso estar com tudo novo.

Além disso, as campanhas mercadológicas muitas vezes induzem a compra dos produtos da moda, frequentemente acompanhados de personagens licenciados. E os produtos com personagens licenciados são os mais visados e caros. Desenhos animados e ícones juvenis estão nas capas dos cadernos e nas estampas das mochilas, provocando, na maioria das vezes, gastos acima do esperado para os pais, já que quase sempre esses produtos chegam a custar 100% a mais que aqueles sem personagens.

Sem contar que são poucas as escolas, hoje, que tem uma política voltada para sustentabilidade e que incentivam a reutilização do material escolar e dos uniformes ou que orientem os pais com relação a essa questão. Usar a mochila ou o estojo do ano passado que estão em bom estado não deveria ser vergonhoso e sim um exemplo de sustentabilidade a ser seguido. A comunidade escolar deveria incentivar a reutilização de materiais e uniformes pelas famílias como uma forma de inclusão incusive. Ou seja, usar o livro do amigo da série anterior ou o uniforme do colega mais velho que cresceu poderia entrar na moda e, assim, além de repensar o consumo, estaríamos ensinando nossas crianças a cuidar de suas coisas para que pudessem ser reutilizadas.

Pensando nessas questões não temos, portanto, como não achar que esse momento de retorno para escola pode ser também uma boa época de repensarmos os valores consumistas que têm sido transmitidos aos nossos filhos. Eis a questão: será que precisamos comprar tudo novo? Mochila, estojo, lápis e lancheira para que nossos pequenos sejam aceitos na turma da escola? Claro que não! Podemos só repor algumas coisas que faltam e reaproveitar e reciclar outras.  Que tal tirar um dia para arrumar o material com as crianças? Limpar a mochila e até customizá-la dando uma marca original, apontar os lápis, arrumar o estojo e reaproveitar um caderno antigo, mas com folhas boas fazendo uma nova capa com recorte de fotos, desenhos e afins podem ser boas ideias. Você vai ver que muitos materiais ainda devem estar bons para usar e que essa experiência, além de rica, pode ser divertida.

Outra dica é mostrar aos pequenos que podemos voltar às aulas com novidades diferentes e não só com materiais novos. Voltar às aulas pode significar muitas histórias para contar… Então que tal produzir com seu filho um diário de férias cheio de fotos e registros de momentos divertidos para que ele possa compartilhar essas novidades com os amigos? Assim, as crianças vão começando a entender que não precisamos somente de objetos para sermos aceitos e nos socializarmos.

E não se esqueça: as férias estão acabando, mas as brincadeiras devem continuar sempre. Porque brincar é coisa séria. É importantíssimo ao longo de todo ano oferecermos tempo e espaço na rotina das crianças para possam brincar livremente. Brincando elas aprendem, exercitam comportamentos adultos, sua capacidade criativa e se socializam.

Dica de leitura: matéria do site IG que destaca o que as escolas não podem pedir na lista de materiais

Esporte para todos

Da TV Escola

O esporte é, por natureza, agregador. Em tempos de grandes eventos esportivos no país, a questão da inclusão surge com vistas à redução da discriminação, fomentando o respeito, o trabalho em equipe e a cooperação. Tudo isso tendo a escola como cenário de mudanças. É nesse contexto que a TV Escola lança o Concurso Esporte para Todos: meu roteiro de inclusão.

O Concurso consiste na elaboração de roteiros e posterior produção de um vídeo em formato de curta-metragem, visando estimular a produção escrita e audiovisual dos jovens, fomentando seu desenvolvimento pleno por meio da expressão do pensamento, das ideias e dos sentimentos, e aproximá-los das indústrias criativas, neste caso, o cinema e a televisão.

O prêmio tem como objetivo revelar novos talentos, estimular a escrita, por meio do gênero textual roteiro, e o desenvolvimento de atividades pedagógicas e audiovisuais de cunho cultural e educativo em escolas públicas brasileiras, valorizando a inclusão e o esporte como fator atenuador de diferenças.

Podem participar do Concurso alunos do Ensino Médio de escolas públicas.

1.
 Regulamento
 2. Anexo 1 – Orientações para Roteiro
 3. Anexo 2 – Ficha de Roteiro
 4. Anexo 3 – Ficha de Inscrição
 5. Anexo 4 – Termo de Declaração
 6. Anexo 5 – Autorização

Vídeos na escola: como fazer?

Neste ano, você professor, quer investir na produção audiovisual com seus alunos? Mas não sabe por onde começar? Que tal, para um bom começo de conversar, acessar a apostila produzida pela TV Escola? Trata-se de um material que compõem a oficina de audiovisual oferecida pela instituição. A iniciativa tem o objetivo de motivar a participação dos professores e estudantes na e para a produção de vídeos, “possibilitando o conhecimento da linguagem audiovisual para a expressão de ideias, conhecimentos e projetos”.

Acesse o documento

Escola: que caminho deve ser seguido?

Por Marcus Tavares

Em 2012, a professora Paula Sibilia lançou o livro Redes ou Paredes – a escola em tempos de dispersão (Editora Contraponto). A obra é instigante, pois aborda um tema polêmico: para que serve a escola? De acordo com Sibilia, professora do Programa de Pós-Graduação em Comunicação e do Departamento de Estudos Culturais e Mídia da Universidade Federal Fluminense (UFF), o livro analisa, de um lado, os fatores envolvidos na crescente incompatibilidade entre os novos modos de ser e estar no mundo e, de outro, as já antiquadas instalações escolares, com suas regras, valores, premissas e ambições definidas há cerca de duzentos anos. Tais fatores desencadeiam na atual crise pela qual a escola atravessa. Para Sibilia, uma das mais profundas.

Na semana em que as escolas de todo o país retomam as atividades e os professores replanejam suas atividades para o novo ano letivo, a revistapontocom resolveu conversar com a professora. Afinal, tal crise apontada por ela, em seu livro, se mantém? A crise se agravou nos últimos dois anos? Afinal, qual deve ser o papel da escola neste século XXI? A presença e o uso das novas tecnologias podem favorecer mudanças positivas?

Acompanhe a entrevista:

revistapontocom – Em seu livro Redes ou Paredes, a senhora lista os fatores que colaboram para a chamada ‘crise da escola’. Passado um ano, como ‘anda’ esta crise?
Paula Sibilia – Acho que a situação não mudou muito, não. Creio que o diagnóstico que esbocei no livro continua vigente, talvez apenas mais acentuado por conta da multiplicação dos sintomas e dos debates. Quem mudou fui eu, como autora do livro, pois as inúmeras conversas que tive a partir dele (com outros docentes, alunos de todos os níveis de ensino, jornalistas, o público de minhas conferências, colegas etc.), além do que tenho lido e escrito neste período e das reflexões que foram se delineando a partir de tudo isso, aumentaram minha experiência e meu contato com este universo, dando vazão a novas ideias e possíveis desenvolvimentos para esta problemática. Tudo isso é extremamente positivo. Tenho percebido que, além da perplexidade e da angústia que esta situação costuma provocar, há uma grande inquietação criativa em torno da tal “crise da escola”, algo que está gerando muita vontade de discutir, pensar, ensaiar, experimentar e inventar outras formas de aprender e ensinar.

revistapontocom – Mas afinal, professora, que crise é esta pela qual a escola atual passa?
Paula Sibilia – A instituição escolar é algo extremamente complexo e suas manifestações são muito variadas. Nela convivem, há pelo menos duzentos anos, milhões de pessoas de todo o planeta, portanto, é evidente que sempre teve “problemas” dos mais diversos tipos. No entanto, creio que isto que hoje chamamos de “crise” é algo especial, bem característico de nossa época, pois dá conta de um conflito inédito. Trata-se da fricção entre uma instituição projetada há muito tempo para fornecer certo tipo de sujeitos considerados “úteis” à sociedade industrial e os corpos e subjetividades das crianças e jovens de hoje em dia, que se diferenciam em vários sentidos daqueles dos séculos XIX e XX. Isto é o que eu chamo de “incompatibilidade”, ou seja, um desencaixe entre esses sujeitos contemporâneos e um artefato escolar que se tornou antiquado. É claro que, quando faço alusão aos sujeitos contemporâneos, estou me referindo às crianças e aos jovens em idade escolar, mas não apenas a eles, pois acredito que esta transformação nas subjetividades envolve também os docentes e os pais, embora de forma talvez menos intensa ou óbvia. Com a popularização dos dispositivos móveis de comunicação e informação, essa “incompatibilidade” se fez ainda mais flagrante, tornando a tal “crise” cada vez mais insuportável. Em decorrência disso, os relacionamentos escolares se deparam com situações insustentáveis. Porém, repito: apesar da dificuldade que implica o fato de termos que lidar, no dia a dia, com esses atritos, e do esforço que demanda tanto por parte dos professores quanto dos alunos e dos pais, cada vez mais tendo a ver esse incômodo como algo positivo. Nem que seja porque tal cenário está nos forçando a pensar nisso e a procurar outras formas de configurar a velha relação de aprendizado.

revistapontocom – Pode-se dizer que esta crise se deve ao fato de que a escola como projeto de emancipação existencial do ser humano, como a senhora destaca no livronão existe mais?
Paula Sibilia – Isto que nomeamos “crise da escola” faz parte de um conflito maior, que envolve a crise geral de um tipo de sociedade. Em certo sentido, é o próprio projeto moderno que está se desmoronando. É verdade que este tinha, entre seus pilares, objetivos nobres como a “emancipação existencial do ser humano”, que você menciona. Porém, tampouco podemos ignorar que essas boas intenções vêm sendo desmascaradas ao longo das últimas décadas, com críticas radicais procedentes de todos os campos: Filosofia, Artes, Política, Ciências Sociais. Foi a partir das revoltas dos anos 1960, em boa medida dirigidas à própria escola, que o solo institucional que sustentava essa estrutura começou a tremer e a desabar, incluindo aí a contestação aos vários de seus ingredientes fundamentais. Refiro-me ao respeito a priori às hierarquias representadas por figuras de autoridade como o pai, o professor e o diretor, por exemplo, bem como às normas pautadas por regulamentos estritos no que se refere aos usos do tempo e do espaço tendentes a “disciplinar” os corpos em instituições fechadas e amparadas pelo poder centralizador do Estado. Essas críticas chegaram a atingir a própria noção de “emancipação” que latejava no coração desse projeto tão moderno quanto capitalista e industrial. Como falei antes, creio que essa conquista é fruto de lutas importantes que nos trouxeram até aqui, cuja relevância não deve ser menosprezada. No entanto, também não podemos ignorar que outras forças entraram em jogo nestes últimos anos, ocupando parte do terreno que fora libertado dessas velhas amarras. Penso, particularmente, na intromissão do mercado em terrenos até então vedados, chegando agora a pautar boa parte dos critérios que redefine os projetos pedagógicos. Considero que isso é muito perigoso e que deveríamos lutar para preservar os espaços de liberdade que conseguimos resgatar com tanto sofrimento. Como? A resposta não é simples, claro, mas creio que está sendo ruminada por muita gente. Eis uma pista: inventando formas de dialogar, pensar e aprender que não sejam facilmente capturáveis por essas armadilhas.

revistapontocom – Ensinar a pensar não seria o caminho a ser trilhado? A escola do passado, de certa forma, não tinha esse papel?
Paula Sibilia – Não sei se a escola que se considerava “sem crise” conseguia ensinar, realmente, a pensar. Isso é algo muito difícil, talvez seja até impossível. O que me parece possível, sim, e acredito que seria desejável, é ajudarmos a criar as condições para que o pensamento aconteça. Também não é fácil, claro, mas em algum sentido poderíamos dizer que talvez seja mais possível conseguir isso agora do que antes, quando os regulamentos estritos, as severidades disciplinares e as hierarquias autoritárias tinham mais legitimidade e, por isso mesmo, o sistema escolar “funcionava” com maior eficácia. Mas isso não implicava, necessariamente, que em tais condições se produziria pensamento: isso não estava garantido, de jeito nenhum. E, como sabemos, em muitos casos o trabalho da escola se considerava bem-sucedido por outros motivos, tendo instruído e inculcado certos valores nos futuros cidadãos, sem que estes tivessem aprendido exatamente a pensar. Já na situação escolar atual, apesar do ruído, é evidente que se abriram novas possibilidades de diálogo entre professores e alunos, instâncias que antes estavam bloqueadas. No entanto, outros problemas surgiram e se expandiram de modo inédito. Penso na dispersão, por um lado, e naquela “captura pelo mercado” que mencionei antes, por exemplo, que dá origem a todo um novo leque de problemas e desafios que compõem esse quadro que chamamos de “crise da escola” e que, sem dúvida, temos que enfrentar.

revistapontocom – Às vezes, temos a impressão de que há pessoas e ou instituições que lutam pela não promoção da escola, do ato de educar, de ensinar a pensar…
Paula Sibilia – Não acredito que haja um “plano diabólico” por trás disto, não creio que isto esteja acontecendo porque alguém decidiu que seria melhor para obter algum resultado qualquer. Acredito sim, porém, que se trata da consequência de uma série complexa de fatores históricos, que também envolvem decisões, claro, inclusive políticas, mas não apenas isso. Trata-se, sobre tudo, de transformações referidas ao projeto de mundo em que vivemos, e que afetam particularmente a constituição das subjetividades contemporâneas – estas que, de acordo com minha hipótese, tornaram-se “incompatíveis” com o dispositivo escolar. Assim, hoje a escola virou uma espécie de depósito de crianças, para que os pais possam desenvolver suas atividades sem ter que se ocupar delas; no melhor dos casos, acabou virando uma máquina preparatória para o vestibular ou seus equivalentes, algo que costuma ser sintetizado como “preparação para o mercado”. Enfim: um projeto sem dúvida pobre, comparado com as metas ambiciosas que inspiraram a criação da instituição escolar, tais como a emancipação do ser humano, a formação dos
cidadãos modernos ou, inclusive, ensinar a pensar.

revistapontocom – Qual seria então o papel da escola dos dias atuais?
Paula Sibilia –  Cada vez mais, creio que a escola – caso ela venha a sobreviver a este turbilhão – deveria ser capaz de oferecer aos alunos algo que eles não encontram em suas casas, na rua, na internet, na mídia. Ou seja: algo inusitado que eles só poderiam achar dentro dos muros do colégio. Isto daria sentido à escola, percebe? Esclareço que estou propondo aqui algo ambicioso, já que o lado mais positivo deste impasse que chamamos de “crise da escola” é precisamente a fresta que se abre na estrutura compacta do que já conhecemos. Fresta que permite pensar novas alternativas, com ousadia. Quando digo que a escola deveria oferecer às crianças e aos jovens algo que eles não conseguem em outras partes, penso no acesso à maravilha, ao insólito, ao impensado, a tudo aquilo que poderia vir a ser capaz  de ampliar o campo do pensável e possível. Pode ser o caso da literatura e da filosofia, por exemplo, campos de saber que dificilmente as crianças de hoje em dia chegariam sozinhas. Sabemos dos milagres que um bom professor de literatura ou filosofia pode fazer com qualquer um, algo que foi celebrado em inúmeros filmes, peças e romances, por exemplo. Mas é claro que a maravilha não se limita a essas áreas: isso também pode surgir numa boa aula de física, química, matemática, artes, astronomia ou biologia. O problema é que tudo isso foi tão desacreditado, que até os próprios docentes ou os encarregados de definir as políticas educacionais deixaram de acreditar nessa potência, para não falar dos próprios alunos e de seus pais. Não nego que existam fortes motivos para essa frustração, mas o que estou propondo é que devemos tentar abrir ainda mais as possibilidades de questionamento que surgiram com esta crise e que aproveitemos a oportunidade para fazer perguntas mais profundas e propostas mais audazes. É curioso, mas quase todos parecem concordar em que a panaceia virá com a incorporação das “novas tecnologias” ao âmbito escolar: computadores, celulares, redes sociais, internet e meios de comunicação em geral. Ou, então, de um modo mais geral ainda, acredita-se que a urgente “atualização da escola” ou sua “compatibilização” com as subjetividades contemporâneas deveria enfatizar a “preparação para o mercado”, eliminando assim tudo o que ainda haveria de “inútil” nos ensinamentos escolares mais tradicionais. Não nego que os currículos escolares e, sobretudo, o modo de funcionamento dessa instituição, estejam defasados dos ritmos de vida atuais, mas minha provocação aqui é mais radical. Será que nossos esforços devem se dirigir a ajustar a escola para que ela “funcione bem” no mundo contemporâneo, apostando nas tecnologias, nos meios de comunicação e no mercado, por exemplo? Ou, em vez disso (ou, talvez, além disso), por que não aproveitamos esta crise para delinear novas estratégias? Com isto quero insinuar que talvez não precisemos de uma “solução”, no sentido de tentarmos compatibilizar escola e mundo para que ambos voltem a funcionar mais ou menos harmoniosamente; mas, quem sabe, poderíamos reformular essa estrutura imensa que ainda está aí, mais ou menos de pé, para inventar algo mais interessante e fazer outras coisas com nossos jovens. Claro que eu não tenho “a solução”, suspeito que provavelmente ninguém a tenha, mas também creio que pensar e discutir acerca do problema sob as perspectivas mais variadas já é bastante, por enquanto.

revistapontocom – Estamos iniciando mais um ano letivo: o que o professor, no seu pequeno grande universo da sala de aula, pode fazer para mudar a escola que aí está?
Paula Sibilia – Tenho certeza que muitos professores estão inventando coisas novas com seus alunos, no dia a dia da sala de aula, e nas mais diversas escolas que existem no mundo. Criar as condições para que se produza um diálogo que possa levar ao aprendizado ou ao pensamento não é fácil, porém também não é impossível. Não tenho dúvidas de que isso está acontecendo de modos inéditos por toda parte. Aprender é algo fascinante, talvez seja o que há de mais maravilhoso que somos capazes de fazer. As crianças adoram aprender. E ensinar, também! O fato de termos convertido isso tudo em algo “entediante” é um absurdo, tomara que sejamos capazes de reinventar esses prazeres. Se isso vai ocorrer na escola ou não depende, em grande parte, de todos nós.

Programação na sala de aula

Da Campus Party

O que as crianças fazem quando não estão na escola, no período contrário às aulas? Opções não faltam: aulas de natação, balé, cursos de línguas estrangeiras… e por que não programação? Ensinar os pequenos a programar é o objetivo do projeto Code Club, que foi apresentado no dia 31 de janeiro, na Campus Party, em São Paulo.

O Code Club é uma rede mundial criada na Inglaterra, em abril de 2012, que está presente no Brasil desde julho do ano passado e atualmente tem 35 salas em 14 estados de todas as regiões do país. A proposta não tem fins lucrativos e se desenvolve com o trabalho de voluntários, com o objetivo de ensinar crianças a programarem e fazerem seus próprios aplicativos de forma gratuita.

Qualquer pessoa pode fazer programação de computadores, de acordo o pedagogo, programador e voluntário da Code Club em Cascavel (PR), Jocemar do Nascimento. “Todos podem aprender, desde que a pessoa tenha a vontade e a paciência para programar. Só é necessário ter uma afinidade”, explica.

O Code Club oferece gratuitamente o material didático para ensinar a programação às crianças. Qualquer instrutor de informática, programador ou pessoa interessada pode se voluntariar para criar um Code Club em sua cidade – e não é necessário que o espaço seja dentro de uma escola. No Brasil há, inclusive, um clube de programação do projeto em funcionamento no Complexo do Alemão, no Rio de Janeiro.

O projeto é focado em crianças de 5 a 10 anos. Os alunos participantes, quando se identificam com a programação, apresentam melhoras significativas em todo o desempenho escolar. “Para programar ele vai ter que ler, que desenvolver o raciocínio lógico, que pesquisar um tema. Para isso acontecer ele vai se aprimorar em outras áreas”, destaca Jocemar.

Para o também voluntário Márcio Pires, o projeto oferece a oportunidade de fazer atividades interdisciplinares. “É um trabalho transversal. Com a programação você pode usar da matemática à língua portuguesa. Com disciplinas como história e geografia você pode pegar pontos e fazer uma ligação”, defende.

Segundo Jocemar, o projeto pode ser uma boa forma de ocupar os laboratórios de informática das escolas do país, que atualmente não são tão utilizados quanto poderiam. “O mundo vai ter, daqui a 10 anos, 1,4 milhões de novos empregos em tecnologia. É preciso dar às crianças essa oportunidade de aprender”, diz.

Para saber como criar um clube da rede, basta acessar o site de voluntários da iniciativa.

Desperdício em Educação

O 11° Relatório de Monitoramento Global de Educação para Todos, produzido pela Unesco e divulgado no dia 28 de janeiro, revela que uma crise mundial na aprendizagem está custando aos governos US$ 129 bilhões por ano. Dez por cento do custo mundial em educação primária está sendo desperdiçado na educação de baixa qualidade, que não garante a aprendizagem das crianças. Esta situação deixa um em cada quatro jovens em países de baixa renda incapazes de ler uma única frase. O relatório conclui que bons professores são a chave para a melhoria e apela aos governos para oferecer o que há de melhor na profissão docente para aqueles que mais precisam.

O Relatório deste ano, Ensinar e aprender: alcançar a qualidade para todos, alerta que sem atrativos suficientes e treinamentos adequados para os professores, a crise na aprendizagem permanecerá por várias gerações e afetará os desfavorecidos com mais intensidade. Em muitos países da África Subsaariana, por exemplo, o documento revela que somente um entre cinco crianças pobres completam a educação primária com formação básica sólida em leitura, escrita e matemática.

A educação de má qualidade está deixando um legado de analfabetismo maior do que o previsto.  Cerca de 175 milhões de jovens em países de baixa renda – equivalente a cerca de um quarto da juventude mundial – não sabem ler nada ou somente conseguem ler parte de uma sentença. Um terço dessa quantia são mulheres jovens no Sul e Oeste da Ásia.

“O futuro desta geração está nas mãos dos professores”, disse a diretora-geral da Unesco, Irina Bokova. “Precisamos de 5,2 milhões de professores contratados até 2015, e precisamos trabalhar mais para apoiá-los a fim de oferecer às crianças o direito a uma educação universal, gratuita e de qualidade. Precisamos também ter certeza de que haja um comprometimento explícito com a equidade nos novos objetivos da educação mundial após 2015, com indicadores que monitorem o progresso dos marginalizados para que ninguém seja excluído”.

Pauline Rose, diretora do Relatório de Monitoramento Global de Educação para Todos, disse: “Qual é o propósito de uma educação se as crianças crescem, após anos na escola, sem as habilidades que precisam? O grande número de crianças e jovens analfabetos significa que é crucial que a igualdade no acesso e na aprendizagem seja priorizada nos futuros objetivos da educação. Os novos objetivos após 2015 devem garantir não somente que todas as crianças estejam na escola, como também que estejam aprendendo o que precisam aprender”.

O Relatório faz as seguintes recomendações:
1.    Os novos objetivos na educação após 2015 devem incluir um compromisso explícito com a equidade para que todas as crianças tenham oportunidades educacionais iguais. Os novos objetivos precisam ser claros, com metas mensuráveis e com indicadores que monitorem o progresso dos mais desfavorecidos.

2.    Os novos objetivos após 2015 devem garantir que toda criança esteja na escola e aprenda o básico. As crianças não somente têm o direito de estar na escola, como também de aprenderem enquanto estiverem lá, além de crescerem com habilidades que precisam para encontrar trabalho seguro e bem-remunerado.

3.    Garantir que os melhores professores possam estar disponíveis para aqueles que mais precisam deles. Os planos nacionais de educação devem incluir um comprometimento explícito para atingir os marginalizados. Os professores devem ser recrutados localmente ou devem ter o passado similar aos dos aprendizes desfavorecidos. Cada professor precisa de formação prévia e de treinamento ao longo de sua carreira com relação a maneiras de direcionar o apoio às crianças desfavorecidas. Os incentivos devem ser fornecidos para garantir que os melhores professores trabalhem em áreas remotas ou mal servidas. Os governos devem trabalhar para conservar os melhores professores, fornecendo-lhes boa remuneração – pelo menos para que tenham suas necessidades básicas garantidas –, boas condições de trabalho e plano de carreira.

O Relatório e o Brasil

O Brasil está entre os 53 países que ainda não atingiram e nem estão perto de atingir os Objetivos de Educação para Todos até 2015, apesar de ter apresentado importantes avanços no campo da educação ao longo das duas últimas décadas. O país avançou nos últimos anos? Sim. O acesso ao ensino fundamental está quase universalizado, com 94,4% da população de 7 a 14 anos incluídos nesse nível de ensino. A proporção de jovens na idade própria que se encontra no ensino médio é mais que o dobro da existente em 1995, mostrando expressivo avanço no acesso à educação secundária. Houve redução das taxas de analfabetismo entre jovens e adultos, bem como aumento no acesso ao ensino superior. No entanto, aponta o relatório, o Brasil precisa melhorar ainda mais. Ao oferecer uma educação de qualidade, o país contribui para a erradicação da pobreza, a redução da mortalidade infantil, o controle do crescimento populacional, a igualdade de gênero, o desenvolvimento sustentável, a paz e a democracia.

Acesse o relatório conciso
Acesse o relatório completo, em espanhol

Narrativas infantis e teoria da mente

Por Graciela Inchausti de Jou
Psicóloga, professora visitante do Instituto de Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e integrante do Grupo de Pesquisa em Infância Desenvolvimento e Psicopatologia e do Núcleo de Estudos em Neuropsicologia Cognitiva na mesma universidade. 

“Dos diversos instrumentos inventados pelo homem, mais assombroso é o livro; todos os demais são
extensões de seu corpo… Só o livro é uma extensão da imaginação e da memória”.
Jorge Luis Borges

A habilidade de atribuir intenções, sentimentos, desejos e crenças e, com base neles, predizer o comportamento das pessoas é o que se denomina teoria da mente. No contexto social, as pessoas interagem em todo momento, escutando o que é dito e “adivinhando” o que não é dito. Esse poder de “adivinhar”, de interpretar pensamentos e emoções de nós mesmos e dos outros é uma ferramenta social que começa a desenvolver-se a partir do nascimento e do primeiro sorriso de resposta que o bebê oferece à sua mãe.

Originalmente, o termo teoria da mente foi criado por Premack e Woodruff (1978) ao investigar se os chimpanzés também teriam essa característica humana. No seu artigo, os autores explicam que um indivíduo teria uma teoria da mente se ele atribuísse estados mentais a si mesmo e aos outros. Eles propunham que os estados mentais, ao não serem diretamente observáveis, devem obedecer a um sistema de inferência e, portanto, a explicação que o indivíduo faz das intenções do outro pode ser vista como uma teoria. O sistema de inferências, então, permitiria elaborar teorias e predições sobre o comportamento próprio e dos outros.

Na sua pesquisa, Premack e Woodruff (1978) se perguntaram se os chimpanzés, também como seres sociais, poderiam usar um sistema de inferências similar ao de nossa espécie para compreender as intenções, os pensamentos e os desejos dos outros. Para responder essa pergunta, eles mostraram uma série de vídeos para um chimpanzé adulto sobre um ator humano tentando resolver problemas, alguns simples, outros mais complexos. Os resultados mostraram que o chimpanzé, ao escolher a alternativa compatível com a solução do problema, entendeu a situação problema e a intenção do ator para resolvê-la.

Pouco tempo depois, Wimmer e Perner (1983), utilizando o termo teoria da mente, criado por Premack e Woodruff, deram na pesquisa um salto evolutivo e começaram a investigar em que momento do desenvolvimento do ser humano surgia a teoria da mente. Wimmer e Perner investigaram a capacidade de interpretar as intenções próprias e dos outros em crianças pré-escolares e afirmaram que, assim como a linguagem, essa capacidade seria exclusivamente humana. A interação entre a elaboração de uma teoria sobre os estados mentais e sua testagem conduziria ao desenvolvimento do conhecimento social da criança, exatamente como acontece com o conhecimento científico (Jou & Sperb, 1999).

Para testar a teoria da mente, Wimmer e Perner elaboraram a tarefa de crença falsa, na qual a criança escutava uma historinha e no final deveria responder segundo o que o personagem sabe, ignorando seu próprio conhecimento. Se a tarefa de Premack e Woodruff exigia que o chimpanzé se colocasse no lugar do ator humano para resolver o problema, a tarefa de Wimmer e Perner exigia das crianças pré-escolares que elas lidassem com duas crenças, a própria (real) e a do personagem (falsa) e resolvessem a tarefa em função da segunda. Cognitivamente, a criança teria que representar, além de seu próprio conhecimento, o conhecimento do personagem, além de representar a diferença entre ambos, ou seja, deveria metarrepresentar.

A história se refere a um protagonista chamado Maxi que guarda um chocolate em determinado armário. Posteriormente, ele sai para brincar enquanto a sua mãe pega o chocolate e o coloca em outro armário. Depois, quando Maxi volta a buscar o chocolate, pergunta-se à criança onde ele vai procurar o chocolate. Se a criança indica o lugar onde o personagem guardou o chocolate, conclui-se que ela já possui a teoria da mente, pois para dar essa resposta ela teria que representar, ao mesmo tempo, o que Maxi está pensando, por não ter visto a troca de lugar, e seu próprio pensamento, que difere do de Maxi por ter visto a troca de lugar. Se a criança responde pelo que ela sabe, não teria ainda a capacidade de metarrepresentar. Geralmente essa mudança no desenvolvimento cognitivo ocorre por volta dos quatro anos.

Apesar do termo teoria da mente não ser tão transparente com relação ao conceito que representa – como pode ser o termo leitura da mente, proposto por Whiten e Perner (1991) –, ele foi altamente difundido e hoje é consenso entre os pesquisadores da área. Contudo, deve-se considerar que sob esse termo guarda-chuva estão contidas várias habilidades sociocognitivas, umas diferentes das outras, como por exemplo, interpretar sentimentos e emoções, colocar-se no lugar do outro e empatia, entre outras.

Nos últimos quarenta anos, uma grande quantidade de pesquisas foi desenvolvida sobre teoria da mente, tentando responder, por exemplo, a que idade surge essa habilidade no ser humano, se continua desenvolvendo-se ao longo dos anos, se há decréscimo dessa habilidade nos adultos idosos, se há diferença de gênero, o que acontece quando não existe teoria da mente, como se manifesta essa habilidade em algumas patologias e como essa habilidade se relaciona com outras habilidades cognitivas, como, por exemplo, a linguagem.

Esse aprofundamento na área levou a novas conceituações teóricas, entre elas, como diferenciar dois domínios dentro da teoria da mente, o afetivo e o cognitivo. O afetivo refere-se à habilidade de detectar e entender as emoções dos outros e o cognitivo refere-se à inferência e representação das crenças e das intenções dos outros (Kidd & Castano, 2013; Kalbe e cols., 2010; Shamay-Tsoory& Aharon-Peretz, 2007). Essa distinção conceitual é importante para compreender a extensão da teoria da mente, pois como o trabalho de GoldsteinWu e Winner (2009) mostra, um indivíduo pode ter o domínio cognitivo da teoria da mente sem necessariamente ser empático (domínio afetivo).

O desenvolvimento gradual da teoria da mente em crianças, especialmente nos anos pré-escolares, foi bem documentado na literatura da área. Entretanto, o que está faltando é uma decisiva explicação teórica de como as crianças adquirem essa capacidade sociocognitiva. Pesquisas recentes têm mostrado uma forte relação entre as habilidades linguísticas das crianças e a teoria da mente, conduzindo à pergunta: por que a linguagem é importante para a teoria da mente? Esta pergunta é o título do livro publicado por Astington e Baird (Astington & Baird, 2005). Estes autores informam que há uma vasta quantidade de publicações, mostrando a interdependência entre linguagem e teoria da mente. Eles ainda esclarecem que nos primeiros anos da criança, as habilidades iniciais da teoria da mente, como atenção compartilhada, facilitariam o desenvolvimento da linguagem e, por sua vez, a linguagem e o uso de verbos mentais facilitariam o desenvolvimento da teoria da mente.

O uso de verbos mentais aproxima a criança da compreensão dos estados mentais. Quando a criança diz: eu quero, eu acho, eu sei, eu penso, ela está se referindo a um estado mental que determinará seu comportamento. Segundo Roazzi e Santana (2008), os verbos mentais estariam relacionados a estados cognitivos internos. Portanto, entender e utilizar esses verbos habilita a criança a expressar seus próprios estados mentais, coordenando sua perspectiva com a dos outros. O uso dos verbos mentais acelera o entendimento infantil acerca dos pensamentos, sentimentos e desejos das pessoas à sua volta.

Da mesma maneira, a leitura de narrativas ou, no caso de crianças pequenas, a escuta de contos infantis promoveria o entendimento das crianças dos desejos, crenças, intenções e sentimentos dos personagens, assim como promoveria a compreensão dos sentimentos e pensamentos próprios que a história lhes provoca. Ou seja, se a tristeza ou alegria do personagem sensibiliza a criança, a leitura estaria estimulando sua empatia, domínio afetivo da teoria da mente; por outro lado, se a história remete para solucionar problemas ou desvendar mistérios, a criança deve inferir o comportamento do personagem, considerando suas crenças, desejos e intenções, estimulando então o domínio cognitivo.

Recentemente, no dia 03 de outubro de 2013, a revista Science publicou o artigo de Kidd e Castano, “Reading literary fiction improves theory of mind” (A leitura de ficção literária melhora a teoria da mente). Na sua pesquisa, os autores levaram a cabo cinco experimentos para medir o efeito da ficção literária sobre a teoria da mente dos participantes, ou seja, sobre a complexa habilidade social de “ler a mente” para entender os estados mentais dos outros. Kidd e Castano (2013) afirmam que a capacidade de identificar e entender os estados subjetivos dos outros é um dos produtos mais impressionantes da evolução humana. Essa capacidade nos permite navegar satisfatoriamente dentro de relações sociais complexas e ainda propiciam as respostas empáticas.

Segundo Kidd e Castano (2013), as práticas culturais parecem promover e refinar a sensitividade interpessoal ao longo de nossas vidas e uma dessas práticas é a leitura. A ficção literária, especialmente, expande nosso conhecimento da vida dos outros ajudando a reconhecer nossa similaridade com eles. Da mesma maneira, ela pode, explicitamente, expor valores sociais e reduzir o espaço de estranheza entre as pessoas; esse tipo de literatura leva o leitor a se engajar nos processos de teoria da mente. Para uma melhor compreensão da ficção literária, os autores a contrapõem à ficção popular que representa os personagens como internamente consistentes e previsíveis, atendendo às expectativas dos leitores e, consequentemente, não promovendo a teoria da mente.

Autores de ficção literária, como Fiodor Dostoievski, fazem com que os leitores tenham que se esforçar para compreender os personagens. Segundo Kidd e Castano, o que um grande autor faz é conduzir o leitor a fazer inferências, colocando-o em situações onde realmente tenha que usar sua capacidade de entender as outras pessoas em sua totalidade.

Para testar a hipótese de que a ficção literária promoveria a teoria da mente, os autores compararam, no primeiro experimento, os efeitos da leitura de ficção literária e do gênero não ficção e, nos experimentos seguintes, compararam ficção literária e ficção popular. Como medidas da dimensão cognitiva de teoria da mente, os pesquisadores utilizaram tarefas de crença falsa e para a dimensão afetiva, expressões faciais (olhares) para inferir o estado emocional do personagem da foto. Os resultados da pesquisa comprovaram a hipótese dos pesquisadores: o grupo que leu ficção literária teve melhor desempenho em ambas as tarefas da teoria da mente. Contudo, eles consideram que os resultados são preliminares e que mais pesquisas devem ser feitas.

A empatia é um componente afetivo da teoria da mente, portanto, se orientamos nossas crianças a focar nos estados emocionais próprios e dos outros, estaremos exercitando essa habilidade. Como quando perguntamos a nossas crianças “Você pensa que ele está feliz ou triste como consequência do que fez?”. Ou quando a mãe diz “Não fica triste filho, teu amigo fez isso sem querer”; essa mãe, ao mesmo tempo em que explicita o sentimento do filho, o induz a pensar na intenção do amigo mais do que no comportamento observado. Dessa maneira, encoraja-se a criança, explicitamente, a entender os outros, enquanto ela desenvolve plenamente a capacidade de manter relações interpessoais empáticas (Kidd & Castano, 2013).

Essa mediação sociocognitiva entre cultura (ou psicologia popular, como aponta Bruner, 1990) e a criança também é realizada pelos contos infantis. Uma das fascinações dos contos infantis ou contos de fadas é a riqueza dos personagens, pois nelas há uma preocupação em destacar o bonzinho do malvado. Alguns personagens são descritos como inocentes e honestos, mas precisam dos egoístas, mentirosos e maliciosos para serem melhor caracterizados. Segundo Hinchcliffe (1996), além dessas características psicológicas que atraem o leitor, o sucesso de qualquer história depende de seu conteúdo sociocognitivo, ou seja, da explicação de porque os personagens se comportam como se comportam e como suas intenções, desejos e crenças explicariam seu comportamento. A autora afirma que os adultos, ao lerem contos de fadas às crianças e comentarem sobre os estados mentais dos personagens, propiciam a compreensão dos verbos mentais e da estrutura recursiva das narrativas. Essa provocação cognitiva que os adultos podem exercer nas crianças, quando suplementam o texto com informações extras sobre as intenções e sentimentos dos personagens, pode ajudar os pequenos a escalar níveis mais altos do desenvolvimento sociocognitivo.

Em seu estudo, Hinchcliffe (1996) analisou o vocabulário que se referia às intenções, cognições e sentimentos em duas historinhas clássicas, Chapeuzinho vermelho eRumpelstiltskin. Ela analisou, também, a demanda do vocabulário sobre a habilidade das crianças para atribuir estados mentais no contexto do desenvolvimento da teoria da mente e verificou que Rumpelstiltskin tinha o dobro de termos metacognitivos que Chapeuzinho vermelho. A autora esclarece que termos metacognitivos são termos relacionados ao conhecimento (… Chapeuzinho pensou que a avó queria…) e informa que esses termos aparecem mais tarde no desenvolvimento que os termos perceptuais (ver) e volitivos (querer). A quantidade e a qualidade dos termos metacognitivos nas historinhas indicam, portanto, o nível de sua dificuldade. Na sua análise, ela concluiu que os contos de fadas, com suas características sociocognitivas, sua estrutura recursiva e seus termos mentais, promoveriam o desenvolvimento da teoria da mente nas crianças; e ela sugere que mais estudos sejam feitos para corroborar essa hipótese.

O estudo de Araujo (2012) trouxe novas informações sobre a relação entre narrativas e teoria da mente. A autora investigou a relação entre narrativas infantis e a habilidade de teoria da mente. Ela correlacionou o desempenho de crianças pré-escolares (quatro e cinco anos) em tarefas de teoria da mente com o índice de termos mentais utilizados em suas narrativas. Os resultados não corroboraram a hipótese, já que essas variáveis não apresentaram uma correlação estatisticamente significativa; entretanto, as análises revelaram uma leve tendência, já que 63% das crianças que tiveram bom desempenho nas tarefas de teoria da mente tiveram índices mais altos na utilização de termos mentais. Segundo a autora, a literatura não mostra dados conclusivos sobre essa relação e cita autores apontando para resultados que confirmam uma relação positiva entre narrativa e teoria da mente e autores que refutam essa relação. Ao mesmo tempo, Araujo informa que no Brasil, ainda são poucas as pesquisas que investigam as narrativas como promotoras da teoria da mente.

Concluindo, pode-se dizer que há consenso entre os desenvolvimentistas sobre o surgimento da teoria da mente; para a maioria, essa habilidade começa a se desenvolver a partir dos quatro anos e continua se desenvolvendo impulsionada pela linguagem e a interação com os outros. Mas ainda não há consenso sobre o que promove seu desenvolvimento. Sabe-se que por volta dos quatro anos ocorre uma importante mudança cognitiva; a criança, nesse momento, pode distinguir entre seu pensamento e dos outros, entre realidade e imaginação e reconhecê-los como eventos mentais diferenciados; a criança pode, então, metarrepresentar. Essa característica cognitiva, a mais humana delas, talvez seja a que nos permite pensar em nós mesmos em função dos outros. A partir dos cinco anos de idade, essa habilidade continua se desenvolvendo em níveis de maior complexidade sociocognitiva.

A interação entre pessoas é baseada na interação entre mentes, concluem Perner e Wimmer (1985). Na leitura, o indivíduo, além de interagir com a mente do escritor, interage constantemente com a mente de cada um dos personagens que vivencia.

Referências bibliográficas
– Araujo, G. B. (2012). “A importância da interação mãe-criança no desenvolvimento do discurso narrativo e da teoria da mente”. Tese (Doutorado em Programa de Pós-Graduação em Psicologia) – UFRGS. Porto Alegre, RS.
– Astington, J.W. & Baird, J.A. (2005). (Eds). Why language matters for theory of mind. New York: Oxford University Press.
– Bruner, J. (1990). “Culture and human development: a new look”. 
– Kidd, D.C. & Castano, E. (2013). “Reading literary fiction improves theory of mind”. Science 1239918. Published online 3 October.
– Jou, G.I. & Sperb, T. (1999). “Teoria da mente: diferentes abordagens”. Psicologia: reflexão e crítica 12, 2, 287-306.
– Goldstein, T.R.; Wu , K. & Winner, E. (2009). “Actors are skilled in theory of mind but not empathy”.Imagination, Cognition and Personality, 29, 2, 115-133.
– Kalbe, E.; Schlegel, M.; Sack, A.; Nowak, D.; Dafotakis, M.; Bangard. C.; Brand, M.; Shamay-Tsoory, S.; Onur, O. & Kessler, J. (2010). “Dissociating cognitive from affective theory of mind :a TMS study”. Cortex, 46, 6, 769-780.
– Perner, J. & Wimmer, H. (1985). “John thinks that Mary thinks that…” attribution of second-order beliefs by 5- to 10-year-old children. Journal of Experimental Child Psychology, 39, 3.
– Premack, D. & Woodruff, G. (1978). “Does the chimpanzee have a theory of mind?” Behavioural and Brain Science, 1, 515-526.
– Roazzi, Antonio, & Santana, Suely de Melo (2008). “Teoria da mente e estados mentais de primeira e segunda ordem”. Psicologia: reflexão e crítica, 21(3), 437-445.
– Shamay-Tsoory, S. G., & Aharon-Peretz, J. (2007). “Dissociable prefrontal networks for cognitive and affective theory of mind: a lesion study”. Neuropsychologia, 45, 3054–307.
– Wimmer, H. & Perner, J. (1983) “Beliefs about beliefs: representation and constraining function of wrong beliefs in young children’s understanding of deception”. Cognition, 13.
– Whiten A. & Perner J. (1991) “Fundamental issues in the multidisciplinary study of mindreading”. In:Natural theories of mind. A. Whiten (Ed). Basil Blackwell

Da redação para a sala de aula

Por Cristiane Parente de Sá Barreto
Jornalista, Professora, Doutoranda em Comunicação pela Universidade do Minho. Membro da Associação Brasileira de Pesquisadores e Profissionais em Educomunicação – ABPEducom. Autora do blog Mídia e Educação – culturamidiaeducacao.blogspot.com

Roxana Morduchowicz (2001), coordenadora do programa “Escuela y Medios”, do Ministério da Educação da Argentina, aponta as razões pelas quais o jornal deve ser usado na educação: o fato do conhecimento ser cada vez mais mediatizado faz com que haja a necessidade dos meios de comunicação constituírem-se objeto de estudo, já que são determinantes em nossa maneira de adquirir, transmitir e construir informações, saberes e conhecimentos acerca do mundo. Os meios também aproximam mundos e culturas, fazendo com que vivamos em uma aldeia global, por isso, além da escola, também conhecemos muito pelos meios, e precisamos compreender essa possibilidade que oferecem.

Outra razão apontada por Morduchowicz (2001) é que a escola pode ajudar a corrigir a concentração de informação que há na sociedade. Da mesma forma, também pode orientar os alunos a acessar, selecionar e usar melhor as informações e de forma crítica. Por fim, como os meios modificam nossa percepção da realidade é importante desnaturalizá-los, entender como eles constroem as representações do mundo em que vivemos.

Para além das razões apresentadas por Morduchowicz há o fato dos jornais levarem para a sala de aula a vida que pulsa fora dos muros da escola e das páginas dos livros didáticos, possibilitando que educadores e educandos relacionem os conteúdos escolares com a realidade.

Importante ressaltar que ensinar sobre/com os meios de comunicação, tê-los em sala de aula, não significa condená-los ou idealizá-los. Eles não são bons nem maus em si. Tudo depende da maneira como são trabalhados na educação.

Estimular a criação de jornais (impressos ou online) na escola, por exemplo, pode ser uma boa maneira de unir um exercício de leitura crítica, com ensino da língua, melhoria da auto-estima do aluno, trabalho com a questão da cidadania e autonomia, entre outras possibilidades que cabem ao educador, junto com seus alunos, decidirem, permitindo assim que o aluno tenha uma participação mais direta em sua aprendizagem, nas escolhas que farão parte de seu percurso formativo.

Na tese de doutorado de Amarildo Carnicel, defendida em 2005, na Unicamp, o jornal comunitário é visto como estratégia de educação não-formal. É feita uma pesquisa em três instituições fora da escola que desenvolvem oficinas diversas e, entre elas, a de jornal comunitário, para ver como esse instrumento pode atuar enquanto educação não-formal.

Foram entrevistados 35 professores sobre a importância da utilização do jornal na sala de aula e o resultado foi que 64% consideram muito importante o uso do jornal em sala de aula e 36% acham importante;  92% dos professores conseguem identificar melhora no desempenho do aluno a partir da leitura de jornais; 62% dos professores acham o conteúdo dos jornais interessante, 34,5% interessante e só 3,5% pouco interessante.

Os professores também afirmam que quando o jornal é levado à sala de aula 58% dos alunos trabalham com interesse; 31% com interesse regular e 11% dos alunos são indiferentes. Segundo os professores, 34% dos alunos se tornam mais críticos; 25% escrevem melhor; 22% se tornam mais participativos e 19% expressam-se melhor. Por fim, 96% acham que a elaboração de um jornal fora de um ambiente escolar pode se tornar um instrumento de educação não-formal.

Apesar de todos esses dados e de que não há dúvida sobre a importância do jornal como instrumento pedagógico, 69% dos professores entrevistados nunca elaboraram jornal em sala de aula. Chama atenção o fato de os educadores perceberem a possibilidade de sucesso de um jornal fora da escola, como educação não-formal, mas a maioria não encarar o desafio de levar o projeto para a sala de aula, enquanto espaço de educação formal. Por que a possibilidade de autoria, criatividade e autonomia só pode acontecer fora da escola, segundo esses educadores? Com essa posição não estão assumindo que um trabalho criativo e que gera tantos benefícios só pode acontecer fora da escola, negando seu papel?

Segundo a professora Regiane Carminitti, entrevistada de Carnicel, esse tipo de atividade faz com que “adolescentes ampliem seus horizontes descobrindo novas formas de expressão em que passam de um simples leitor a um escritor crítico”.

Izabel Cristina dos Santos, coordenadora do Progen – projeto onde aconteceu numa das oficinas de jornal de Amarildo Carnicel – afirmou que a oficina de jornal comunitário acabou propiciando mudanças nos adolescentes. Desde uma postura mais crítica em relação aos problemas do bairro a um uso mais natural da escrita para se expressarem. Segundo ela, adolescentes que antes eram vistos como bagunceiros e drogados, passaram a entrevistar pessoas, descobrir a comunidade a partir de um novo olhar, ter uma postura diferente. E isso gerou um impacto grande não só na maneira de se verem, mas de como eram vistos, porque a partir daquele momento eles eram autores, produtores de um jornal. Tinham a capacidade para aquilo.

Ela afirmou:

(…) no jornal sempre tem uma construção. O adolescente sempre participa de todo o processo de construção do jornal, e isso não ocorre na escola. Essa é a grande diferença. O que ele pensa, o que ele acha, ele tem um valor muito grande no processo de criação do jornal e a escola chega com a coisa pronta (…) quando eles pegam o     jornal, a gente vê nos olhos deles, eles se enxergam dentro do jornal (…) O Johny, por exemplo, quando ele vê o desenho dele estampado no jornal e a dificuldade que ele tem pra escrever, aquilo me emocionou. A escola não faz isso (…) Esse desenho é uma expressão e se a escola valorizasse esse lado… Existe um processo de criação desse menino. Se a escola fosse por esse processo e mostrasse o outro lado, provavelmente teríamos outro resultado. (CARNICEL, 2005, p. 185).

Ela também afirma que o jornal sacia a “fome de cidadania” dos alunos e resgatou os meninos, que passaram a sentir-se parte da história da comunidade e vistos de outra maneira que não é a mesma que a grande mídia coloca. Da mesma forma, o jornal possibilitou que eles redescobrissem a comunidade, seus personagens, a história das gentes daquele lugar.

Outro exemplo de formação de leitores-autores por nós pesquisado em nosso mestrado na Faculdade de Educação da UnB (Brasília) foi o Projeto Repórter por Um Dia, desenvolvido na Escola Estadual Antônio Vicente Azambuja, zona rural de Itahum, distrito de Dourados/MS, em parceria com o Programa de Jornal e Educação do jornal O Progresso: “O Progresso Ensinando a Ler o Mundo”. O lugar passou a ter visibilidade e voz com o trabalho dos alunos que, a partir de jornais murais, escolares e uma coluna no jornal O Progresso, de Dourados, passaram a reivindicar seus direitos e melhorias para a comunidade, num exercício de cidadania e leitura crítica do contexto em que viviam.

Para nós, o trabalho realizado pelo professor de português Domingo Rosa Vega, com apoio da coordenação e direção da escola, além dos resultados com a melhoria na leitura e escrita dos alunos – objetivos iniciais do projeto – mostraram alguns pontos relevantes que foram relatados por professores, pais, coordenação e alunos em entrevistas por nós realizadas: aulas mais dinâmicas; um olhar mais amplo para os problemas não só da cidade, mas do país; a necessidade de envolvimento do jovem com a política e a sua percepção de poder mudar para melhor sua realidade; a resignificação de seu papel enquanto sujeito naquela comunidade; um novo olhar sobre suas potencialidades e uma aprendizagem além de cognitiva, mas que faz referência aos quatro pilares da educação de Jacques Delors (2006) – aprender a aprender, a fazer, a conviver junto e a ser.

Em resumo, o projeto, tem uma forte carga educomuncativa, ao permitir uma dimensão de autoria desses alunos, que ainda aprenderam o que ser cidadão, quando começaram a reivindicar seus direitos nas páginas dos jornais.

A partir do momento em que esses alunos produzem um discurso e apropriam-se de um veículo de comunicação para enunciá-lo, estão produzindo um lugar, um Itahum a partir de seu olhar, suas histórias, suas perspectivas, como faz o jornalista com seu recorte, destaque, edição, escolhas, omissões. E o direito a um lugar é também o direito de ser seu contador de histórias, narrador e cronista de um tempo, de heróis e anti-heróis, personagens anônimos que constroem juntos a alma e as experiências desse lugar, como faz o narrador e o cronista de Benjamin. (PARENTE, 2012, p. 133).

Palavras finais

Acreditamos no uso do jornal na escola não apenas como ferramenta de apoio pedagógico, mas enquanto objeto de estudo e possibilidade de apropriação e autoria por parte dos alunos, o que pra nós, é capaz de fazer com que os alunos produzam sentidos subjetivos que modifiquem sua relação com o aprender e estimular uma atuação mais autônoma e participativa dos educandos.

Ter os meios não apenas como ferramenta e instrumentos didáticos, mas ir além. Compreender os meios e suas possibilidades criativas. Entender quem, como, com base em que critérios e para quem se produzem as mensagens. Antes de condenar, é imprescindível conhecer e saber criticar, afinal, a gente lê de algum lugar e o lugar de onde a gente lê tem importância.

A interpretação tem a ver com cada leitor de forma diferente, de acordo com o lugar de onde ele lê. Lê não só a letra, mas os sinais (naturais e culturais) que estão no mundo; tanto na natureza quanto os humanos e os culturais. Além desses sinais há uma narrativa do mundo. Uma textualidade. E esse mundo conta alguma coisa pra mim.

A capacidade de interpretação nasce de nossa condição de leitor. Quem não é leitor tem dificuldade de interpretar, dar sentido. Eu construo o mundo a partir do que eu digo e o que eu digo tem a ver com o sentido que eu dei ao mundo.

Bibliografia
– CARNICEL. Amarildo. O jornal comunitário como estratégia de educação não-formal. Tese de doutorado defendida na UNICAMP, em 2005.
– MORDUCHOWICZ, Roxana. El diário en la escuela. Barcelona: Octaedro, 2001.
– PARENTE, Cristiane. Comunidade, Escola, Jornal Escolar – Um Estudo de Caso. 2012. 220 f. Dissertação – Faculdade de Educação, Brasília, 2012.